صفحه محصول - تشریح رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی و بررسی تاثیر آنها بر یکدیگر

تشریح رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی و بررسی تاثیر آنها بر یکدیگر (docx) 53 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 53 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

9169402294890 دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقيقات هرمزگان روانشناسی عمومی موضوع: نگارنده: سليمه صالحي سپاسگزاري با تشکر و سپاس از استاد دانشمند و پر مایه ام جناب آقایان دکتر سماوي و دکتر زارعي که از محضر پر فیض تدریسشان ، بهره ها برده ام. و با تقدیر و درود فراوان خدمت پدر و مادر بسیار عزیز ، دلسوز و فداکارم که پیوسته جرعه نوش جام تعیلم و تربیت ، فضیلت و انسانیت آنها بوده ام و همواره چراغ وجودشان روشنگر راه من در سختی ها و مشکلات بوده است. تقديم به: همه کسانی که لحظه ای بعد انسانی و وجدانی خود را فراموش نمی کنند و بر آستان گران سنگ انسانیت سر فرود می آورند و انسان را با همه تفاوت هایش ارج می نهند فهرست مطالب چکیده 1 TOC \o "1-3" \h \z \u تعريف مفهومی و عملیاتی واژه‏ها PAGEREF _Toc20984336 \h 1 پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc20984337 \h 1 عزت نفس PAGEREF _Toc20984338 \h 1 تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc20984339 \h 1 پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc20984340 \h 1 عزت نفس PAGEREF _Toc20984341 \h 1 مقدمه PAGEREF _Toc20984342 \h 2 نظریه اسناد PAGEREF _Toc20984343 \h 2 نظریه انتساب PAGEREF _Toc20984344 \h 5 انتساب ها براي توجيه پيامدها PAGEREF _Toc20984345 \h 7 ابعاد عليتي انتساب ها PAGEREF _Toc20984346 \h 8 عزت نفس PAGEREF _Toc20984347 \h 13 نشانه‌هاي جسمي و رفتاري ضعف عزت نفس PAGEREF _Toc20984348 \h 14 ابعاد مختلف عزت نفس PAGEREF _Toc20984349 \h 16 انواع عزت نفس PAGEREF _Toc20984350 \h 17 شیوه های افزايش عزت نفس احساسي – عاطفي PAGEREF _Toc20984351 \h 18 شیوه های افزايش عزت نفس روحي – معنوي PAGEREF _Toc20984352 \h 18 عوامل مؤثر در ايجاد عزت نفس PAGEREF _Toc20984353 \h 19 عزت نفس از ديدگاه قرآن، احاديث و دانشمندان اسلامي PAGEREF _Toc20984354 \h 21 نقش والدين در شكل گيري عزت نفس PAGEREF _Toc20984355 \h 21 نقش عوامل ديگر در تقويت عزت نفس PAGEREF _Toc20984356 \h 24 پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc20984357 \h 25 عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان PAGEREF _Toc20984358 \h 27 ● تاکید بر رشد عقلانی PAGEREF _Toc20984359 \h 28 ● جو عاطفی مدرسه PAGEREF _Toc20984360 \h 28 ● پیش فرض های معلمان در مورد شاگردان PAGEREF _Toc20984361 \h 29 ● نگرش معلم PAGEREF _Toc20984362 \h 29 ● عقب ماندگی آموخته شده PAGEREF _Toc20984363 \h 29 ● اثرات پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc20984364 \h 30 نقش عزت نفس در پيشرفت تحصيلي PAGEREF _Toc20984365 \h 32 عزت نفس = پدر، مادر، معلم PAGEREF _Toc20984366 \h 36 نقش عملكرد تحصيلي در عزت نفس PAGEREF _Toc20984367 \h 37 یافته های پژوهشی داخل و خارج از کشور PAGEREF _Toc20984368 \h 37 الف- پژوهش های انجام شده در خارج از كشور PAGEREF _Toc20984369 \h 37 ب- پژوهش های انجام شده در داخل كشور PAGEREF _Toc20984370 \h 40 منابع PAGEREF _Toc20984371 \h 44 جلالي، داريوش و نظري، آذر(1386). تاثير آموزش الگوي يادگيري اجتماعي بر عزت نفس، عزت نفس، رفتارهاي خودابرازي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان کلاس سوم دوره راهنمايي . مجله پژوهش های روانشناختی، سال پنجم، شماره،7 ص.37-49. PAGEREF _Toc20984372 \h 45 تعريف مفهومی و عملیاتی واژه‏ها پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی فرایندی چند بعدی است که شامل توانایی ها و عملکردهای دانش آموزان می شود. این متغیر با رشد انسانی، شناختی، عاطفی، اجتماعی و جمعی مرتبط است. به عبارت دیگر مفهومی چند وجهی است و شامل یک ملاک خاص نمی شود ( چویی و هان، 2006). عزت نفس عزت نفس عقیده‌ای که فرد درباره‌ی مجموعه توانائی ها، شایستگی ها و ویژگی های خود دارد. عزت نفس ارزیابی مداوم و قضاوت فرد نسبت به ارزشمندی وجودی خود می‌باشد. گنجی در تعریف عزت نفس، آن را عبارت از ارزیابی عزت شخص از ویژگی‌های خاص خود توصیف می‌کند. به نظر وی، خیلی ساده می‌توان گفت که عزت نفس یعنی احساسی که فرد نسبت به خود دارد (گنجی، 1381). عزت نفس می‌تواند به عنوان احساس فرد درباره شایستگی و ارزشمندی خود تعریف شود شایستگی براساس تعریف‌هایی که به وسیله ویلیام سوان ارائه شده عبارت است از: احساس عمومی فرد درباره لیاقت و توانایی خود. به بیان ساده، شایستگی عبارت است از داشتن عزت نفس که فرد عموماً قادر است با تکیه بر آن نتایج مورد انتظار را به دست آورد (فيبل و هال، 1978، به نقل از فتحی، 1381) تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی با معدل نمرات نیمسال اول سنجیده می شود. عزت نفس عزت نفس نمره اي است كه آزمودنی ها در پرسشنامه عزت نفس کوپر- اسمیت بدست مي آورند. مقدمه انسان در طول زندگي خود تلاش پيگير و مستمري را براي شناخت خود و رسيدن به يك ارزشيابي مطلوب از خود، به عمل آورده است. در آغاز زندگي، كودك امنيت و آرامش را از طريق خانواده، والدين و مراقبين خود دريافت مي كند. و از اين طريق اضطرابش كاهش مي يابد، ولي در گذر زندگي، تعاملات مختلف با خانواده، مدرسه، همسالان و محيط اجتماعي كه در آن زندگي مي كند، شناخت از خود و نگرشي كه نسبت به خود دارد را شكل مي دهد و اين اطلاعات، سازنده فرداي اوست. (اوزولینز، 2003) تحقيقات زيادي مؤيد اين نكته است كه ارتباط متقابلي بين عزت نفس، عزت نفس و تصور فرد از توانايي خود وجود دارد و اگر احساس ارزشمندي يك فرد كاهش يابد، احساس ضعف و ناتواني در فرد ايجاد مي شود. و بر عكس اگر آن را افزايش دهيم، احساس توانمندي و ارزش را در فرد مهيا مي كند و تغييرات مثبتي همچون افزايش پيشرفت تحصيلي، افزايش تلاش براي موفقيت، داشتن عزت نفس، بلند همت بودن، تمايل به سلامت بيشتر، لذت بردن از روابط با ديگران و پيش بيني مثبت نسبت به موقعيت هاي بعدي در او پديدار مي شود (اوزولینز، 2003). نظریه اسناد نظریه اسناد از جمله دیدگاه های پویای روان‌شناختی است که به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد. به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار دیگران اشاره دارد. در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامد ها می پردازد (ریو،2001؛ ترجمه سید محمدی، 1381). راتر برای اولین بار اصطلاح هسته کنترل را وارد فرهنگ روان شناسی کرد. از نظر وی هسته کنترل جزئی از متغیرهای شخصیتی محسوب می گردد و به وابستگی ادراکی پیامدهای رفتاری اشاره دارد (راتر، 1975 و 1972). فرد دیگری که در گسترش نظریه اسناد سهم بسزایی دارد، برنارد واینر می باشد. وی یکی از منابع مهم انگیزشی انسان را، کاوش او برای فهم می داند (واینر، 1979). بیشتر فعالیت های واینر در حیطه رفتارهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی متمرکز می باشد. به اعتقاد او باور افراد در مورد علل موفقیت ها و شکست هایشان، نقش مهمی در فهم رفتارهای آنان دارد (واینر، 1972). هسته کنترل دارای دو سطح درونی و بیرونی است. فردی که دارای هسته کنترل درونی است، عامل پیامدهای رفتاری خود را به خود نسبت می دهد. برعکس وقتی هسته کنترل بیرونی باشد فرد اعتقاد دارد که وقایع بیرونی منشا رفتار او هستند (واینر، 1979). از افراد ديگري كه در توسعه نظريه اسناد نقش داشته اند مي توان به ابرامسون، سليگمن و تيزدال اشاره كرد. در واقع فعاليت هاي اين پژوهشگران در زمينه اسناد، با تدوين مجدد نظريه درماندگي آموخته شده همراه بود. معمولاً بسياري از موجودات به دنبال وقايع ناخوشآيند غير قابل كنترل، يك سري نواقص هيجاني، انگيزشي و شناختي از خود نشان مي‌دهند (ماير و سليگمن، 1976؛ به نقل از پیترسون و سلیگمن، 1984) كه از اين نواقص تحت عنوان درماندگي آموخته شده نام مي‌برند (پيترسون و سليگمن، 1984). به اعتقاد سليگمن (1974)، پديده درماندگي آموخته شده معادل افسردگي در انسان ها مي‌باشد. اما از آنجا كه نظريه درماندگي آموخته شده قادر به توضيح در مورد چگونگي مزمن شدن و عموميت يافتن علائم افسردگي نبود، اين نظریه بر اساس سبك اسناد، مورد تجديد نظر و تدوين مجدد قرار گرفت (آبرامسون، سليگمن، تيزدال، 1978). براساس اين تجديد نظر، اين اسنادهاي علي افراد است كه بدنبال وقايع ناخوشايند غير قابل كنترل، تعيين كننده علائم افسردگي و درماندگي آموخته شده در آنان مي‌باشد (روت؛ 1980به نقل از هس و هولووی، 1984). در واقع افراد به دنبال مواجهه با وقايع ناخوشايند غير قابل كنترل از خود مي‌پرسند «چرا؟»‌ پاسخ آنها به اين سوال بر چگونگي واكنش آنها به اين وقايع تاثير مي‌گذارد (پيترسون و سليگمن، 1984). طبق نظر آبرامسون، سليگمن و تيزدال (1978) تبيين علي افراد داراي سه بعد مي‌باشد. اول آنكه علت واقعه ممكن است در رابطه با خود شخص باشد (تبيين دروني) و يا در ارتباط با موقعيت و شرايط بيروني باشد (تبيين بيروني). دوم آنكه ممكن است علت واقعه در طول زمان با ‌دوام باشد ‌(تبيين با ثبات) و يا متغير باشد (تبيين بي‌ثبات). و سوم آن كه ممكن است علت مورد نظر دامنه گسترده‌اي از پيامدها را تحت تاثير قرار دهد (تبيين عمومي) و يا تنها محدود به يك واقعه خاص باشد (تبيين ويژه). پيترسون و سليگمن (1984) عنوان مي‌كنند هر چند اين تبيين هاي علي همانند صفت مي‌باشند، اما در طول زمان در معرض تغيير قرار مي‌گيرند؛ بدين معنی كه همان گونه كه اين تبيين هاي علي، وقايع آينده را تحت تاثير قرار مي‌دهند، خود آنها نيز از وقايع زندگي اثر مي‌پذيرند؛ به عنوان مثال هم چنان كه سبك اسناد فرد بر افسردگي مؤثر است، افسردگي نيز سبك اسناد را تحت تأثير قرار مي‌دهد (شيخ الاسلامی، 1377). سلیگمن از پیشگامان کاربرد سبک اسنادی در بهداشت روانی به ویژه افسردگی است که در زمینه رابطه سبک اسنادی و افسردگی، دو مقوله را مطرح می سازد: 1. سبک اسناد بدبینانه 2. سبک اسناد خوش بینانه ( فینچام، و برادیوری، 1993). نظریه انتساب فرض اساسي نظرية انتساب اين است كه افراد مي‌خواهند بدانند چرا آنها و ديگران پيامد خاصي را تجربه مي‌كنند (وينر، 1980، 1985، و 1986). آنها مي‌خواهند علت هاي نهفته در موفقيت ها يا شكست ها، پيروزي ها يا مصيبت ها، مقبوليت ها يا طرد شدن هاي اجتماعيشان را بدانند. بعد از پيامدهاي زندگي‌، فرد ممكن است اين سؤال ها را از خود بپرسد: چرا در آن امتحان شيمي رد شدم؟ چرا سوزي را از مدرسه اخراج كردند؟ چرا اين آدم فقير است؟ چرا آقای بوش انتخابات رياست جمهوري 1992 را باخت؟ چرا فرانك جواب تلفن مرا نداد؟ برخي پيامدها به توجيه كمي نياز دارند. اگر كسي انتظار وقوع پيامد خاصي را داشته باشد و آن پيامد واقعاً روي دهد، چرا بايد خود را درگير انتساب عليتي كند؟ براي مثال، اگر انتظار اتوبوس ساعت چهار را داشته باشيد و اتوبوس سر وقت حاضر شود، چه لزومي دارد تلاش شناختي كند براي اينكه بفهمد چرا اين رويداد مطلوب رخ داده است؟ وقتي كه انتظار موفقيت دارد و موفق هم مي‌شود و زماني كه انتظار شكست را دارد و شكست هم مي‌خورد، پس اين پيامدها پيش‌بيني شده هستند و باعث نمي‌شوند كه تحليل انتسابي صورت گیرد. از طرف ديگر، پيامدهاي غير منتظره توجه را جلب مي‌كنند، و افراد سعي مي‌كنند علت آنها را بفهمند. شكست، زماني كه موفقيت انتظار مي‌رود يا موفقيت، زماني كه شكست انتظار مي رود، پيامدهاي غير منتظره‌اي هستند كه انسان برای آنها نياز به توجيه دارد: چرا اتوبوس سر ساعت نيامد؟ چرا آن سياستمدار بازنده برد؟ چرا در امتحان رد شدم؟ و چرا او دعوت بي‌غرض مرا رد كرد؟ (گندولا، 1997). افراد علاوه بر پيامدهاي غير منتظره مي‌خواهند پيامدهايي را توجيه كنند كه فوق‌العاده منفي يا مهم هستند. بنابراين، تجزيه و تحليل عليتي بعد از پيامدهايي صورت مي‌گيرد كه غير منتظره، منفي و مهم هستند پس جستجو براي انتساب عليتي به احتمال زياد بعد از شكست مهم و غير منتظره صورت مي گيرد، مثل رد شدن در درس نسبتاً آساني كه براي فارغ‌التحصيل شدن بايد آنرا بگذرانيد (آبل، 1985؛ به نقل از وينر، 1985). افراد به دو دليل اساسي انتساب مي‌كنند: اولاً آنها مي‌خواهند بدانند چرا شكست هاي مهم و غير منتظره روي مي‌دهند. ثانياً، افراد اطلاعاتي را كه از جستجوهاي انتسابي كسب مي‌كنند براي بهبود بخشيدن به زندگي‌شان و نحوة تعامل كردن با محيط به كار مي‌گيرند (واينر، 1985) براي مثال دانشجويي كه در يك امتحان رد مي‌شود، و علت آن را خوب تجزيه و تحليل مي‌كند از دانشجويي كه درصدد توجيه كردن علت شكست خود بر نمي‌آيد، دفعة بعد وضعيت بهتري خواهد داشت. اگر دانشجوي اول شكست خود را به گردن تلاش نكردن بيندازد، احتمالاً گام هاي لازم را براي بر طرف كردن علت آن بر مي‌دارد. در مقابل، دانشجوي دوم، ممكن است شكست قبلي را بارها تكرار كند (ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1382). انتساب ها براي توجيه پيامدها انتساب عليتي شرح مي‌دهد كه چرا پيامد خاصي روي داده است (واينر، 1985، 1986). انتساب‌ها دليلي است كه فرد براي توجيه بردن يا باختن، پذيرفته شدن يا طرد شدن، تقويت شدن يا تقویت نشدن مي‌آورد. وقتي كسي مي گويد كه دعوت او را پذيرفتم چون بسيار زيبا بود، پيامد (پذيرفتن دعوت) و انتساب عليتي (چون او بسيار زيبا بود) را مشخص مي‌كند. همين طور، كسي كه مي‌گويد مسابقه را باخته چون كه به طور جدي سعي نكرده است، پيامد (باختن) و انتساب آن (چون تلاش كمي كرده است) را مشخص مي‌كند. البته براي توجيه اينكه چرا فردي دعوت يك را پذيرفته است يا چرا او مسابقه را باخته است هر نوع انتسابي امكان‌پذير است ولی نظريه بر انتساب فرد تمركز مي‌كند كه وقتي صورت مي‌گيرد بر انگيزش و هيجان بعدي او تأثير مي‌گذارد (واينر،1986). وينر( 1985)، این موضوع را مطرح می کند که به پيامد اخيري كه در زندگي خودتان تجربه كرده‌ايد فكر كنيد، و لحظه‌اي به دلايل وقوع بينديشيد. احتمالاً به دلايل گوناگون و احتمالي متعددي فكر خواهيد كرد. ورزشكاري را در نظر بگيريد كه مسابقة مهمي را باخته است. شكست او ممكن است به فقدان توانايي، فقدان تلاش، فقدان مهارت، خستگي، داوري هاي سودار، صدمه، راهبرد بي‌حاصل، ياران تنبل، تماشاچيان متخاصم، تجهيزات ناکافی، مربي بي كفايت يا صرفاً بدشانسي نسبت داده شود. شايد هنگام بررسي پيامدتان، غير از عواملي كه در فوق به آنها اشاره شد به انتساب هاي ديگري هم فكر كرده باشيد. انتساب هايي مثل هوش، زرنگي، جذابيت بدني، خلق، بيماري، هوا، ويژگي شخصيت، چرخة زيستي، مزاحمت، و سوگيري ديگران. در حالي كه ده ها انتساب امكان‌پذير هستند، انتساب هايي كه بيش از همه صورت مي گيرند، حداقل در موقعيت هاي پيشرفتي، انتساب هاي توانايي و تلاش هستند؛ يعني، توانايي زياد و تلاش جدي عموماً موجب موفقيت مي شوند؛ توانايي كم و تلاش بي‌حاصل موجب شكست مي‌شوند. در حالي كه توانايي و تلاش، انتساب هاي بسيار رايجي هستند، انتساب هاي ديگري هم وجود دارند كه متداول‌اند. بنابراين، پژوهشگران همة انتساب هاي ممكن را در سه بعد عليتي سازمان داده‌اند كه در بخش بعدي به آنها پرداخته خواهد شد (ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1382). ابعاد عليتي انتساب ها انتساب هايي كه براي توجيه كردن پيامدها به كار برده مي‌شوند يا در فرد وجود دارند؛ مثل شخصيت، هوش، مهارت، تلاش، راهبرد، و زيبايي جسماني و يا در مکان؛ مثل هوا، تأثير ديگران، يا دشواري تكليف. بعد دروني- بيروني يا شخص- محيط انتساب، منبع ناميده مي‌شود. منبع به معني مكان است، يعني اين كه آيا علت در درون فرد قرار دارد يا در محيط (ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1382). علت ها از نظر پايداري هم فرق دارند، كه دومين بعد عليتي است. برخي انتساب ها مثل هوش، مهارت، و شخصيت نسبتاً بادوام هستند، در حالي كه انتساب هاي ديگر مثل خلق، تلاش، شانس، و هوا زودگذرند و لحظه به لحظه تغيير مي‌كنند. انتساب هاي عليتي كه در زمانها و موقعيتهاي مختلف ثابت هستند علت هاي پايدار ناميده مي‌شوند، در حالي كه انتساب هايي كه در زمان ها و موقعيت هاي مختلف تغيير مي‌كنند، علت هاي ناپايدار خوانده مي‌شوند (وينر و همكاران، 1971؛ وينر، 1986). سومين بعد انتسابي كه كنترل‌پذيري نام دارد، علت هاي قابل كنترل را از علت هاي غير قابل كنترل متمايز مي‌كند (وينر، 1979، 1986). تلاش و راهبرد، نمونه‌هايي از علت هاي قابل كنترل هستند، در حالي كه هوا، مهارت، حريف، ضعف تجهيزات، كمك، مزاحمت، يا سوگيري ديگران مواردي از علت هاي غير قابل كنترل هستند. توجه داشته باشيد كه كنترل‌ناپذير بودن علت، عمدتاً به تعبيرهاي فردي بستگي دارد، به طوري كه توانايي يا جراحت ممكن است براي يك نفر علتي كنترل‌پذير باشد و براي ديگري علتي كنترل‌ناپذير. بنابراين، انتساب هاي عليتي به صورت زير طبقه‌بندي مي‌شوند (ريو، 2001؛ ترجمه سيد محمدي، 1382): منبع: دروني در برابر بيروني پايداري: پايدار در برابر ناپايدار كنترل‌پذيري: كنترل‌پذير در برابر كنترل ناپذير مفهوم منبع كنترل به عنوان بخشي از نظرية يادگيري اجتماعي راتر (1982، 1966)، بيانگر انتظار تعميم‌يافته‌اي است در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبيه در زندگي انسان. در يك طرف پيوستار، كساني قرار دارند كه به توانايي خود در مهار كردن رويدادهاي زندگي، يعني منبع داخلي نظارت و كنترل باور دارند و در انتهاي ديگر، افرادي هستند كه معتقدند رويدادهاي زندگي مانند پاداش و تنبيه، در نتيجة عوامل خارجي، هم چون تصادف، شانس يا تقدير، يعني عوامل خارجي منبع كنترل به وجود مي‌آيند. از اين مقياس داخلي- خارجي (مقياس I-E) براي سنجش تفاوت‌هاي افراد در اين كه چه مقدار از پاداش‌ها و تنبيه‌ها تحت كنترل عوامل داخلي و خارجي است، استفاده مي‌شود. (پروین و جان، 2001؛ ترجمه جوادی و کدیور، 1381). افراد در جستجوگري و كنجكاوي خود از علل حوادث و پديده‌هاي زندگي، علت‌هاي متفاوتي را انتخاب مي‌كنند كه از نظر رواني- اجتماعي اين انتخاب بر فرآيندهاي شناختي، عاطفي، انگيزشي و ويژگي‌هاي شخصيتي و عملكردهاي بعدي آنها (در موقعيت‌هاي تحصيلي، اجتماعي، شغلي) تأثير بسزايي دارد. به علت‌هايي كه افراد، نتايج عملكرد خود را به آنها نسبت مي‌دهند، اسناد علي مي‌گويند. مردم معمولاً توانايي را يك ويژگي ثابت در نظر مي‌گيرند. در مقابل، تلاش به عنوان يك ويژگي شخصي ناپايدار در نظر گرفته مي‌شود. بسياري از مردم كه به خوشبختي اسناد مي‌كنند آن را بسيار متغير مي‌دانند. علت موفقيت گاهي به بسياري يا همة موقعيتهاي زندگي مربوط است و شخص نمي‌تواند موقعيت را آگاهانه براي يك هدف مطلوب دست‌كاري كند (كنترل‌ناپذير) و گاهي مي‌تواند چنين كاري را انجام دهد (كنترل‌پذير). تلاش تنها اسنادي است كه معمولاً به عنوان اسناد كنترل‌پذير در نظر گرفته مي‌شود. تاريخچه شكست‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان از عمده‌ترين مواردي است كه نقش اسنادي علي را به روشني نشان مي‌دهد. در اين موارد دانش‌آموزان بين موفقيت‌ها و اعمال خود رابطة زيادي نمي‌بينند و شكست خود را به فقدان توانايي (اسنادهاي دروني) نسبت مي‌دهند. آنها تصور منفي از خود دارند و احساس عدم شايستگي مي‌كنند. اين احساس باعث كاهش عملكرد در آنها مي‌شود و كاهش عملكرد باعث شكست مجدد آنها مي‌گردد. چنانچه تصور ذهني نادرست انتخاب شده ادامه يابد، فرد دچار ناراحتي‌هاي رواني و عدم تطابق اجتماعي مي‌شود (میرصدوقی، 1380). معلمان با تجربه و خردمند، همواره به وجود ارتباط مثبت و قابل توجهي بين درك دانش‌آموز از خود و عملكرد او در مدرسه اشاره كرده‌اند. آنان بر اين باورند كه فراگيراني كه از خود و توانايي‌هايشان خشنود هستند، به احتمال بسيار زياد، راه موفقيت را در پيش خواهند گرفت. پژوهش‌هاي ديگر نشان مي‌دهد كه بين سبك هاي اسناد علي و انگيزش درعملكرد بعدي، رابطه نیرومندی وجود دارد. دانش‌آموزان براي علل موفقيت‌ها و شكست هاي خود دلايلي را عنوان مي‌كنند كه مي‌تواند يك منبع انگيزش مهم براي هدايت رفتارهاي آتي باشد. نظرية اسناد عقيده دارد وقتي افراد موفقيت‌هاي خود را به تلاش و توانايي (علت‌هاي دروني) اسناد مي‌كنند، براي موفقيت‌هاي بعدي، و سطوح بالاتر شايستگي ادراك شدة خود، انگيزش بيشتري خواهند داشت. اسناد موفقيت‌ها به توانايي، ثابت است و احتمالاً در آينده نيز ادامه دارد و اسناد تلاش، اسناد مناسب انگيزشي براي موفقيت‌هاي بعد از شكست است؛ زيرا كه قابل كنترل است و چنانچه فرد تصميم بگيرد مي‌تواند آن را بدست آورد. به هرحال وقتي كه افراد شكست را تجربه مي‌كنند مناسب‌ترين اسناد از لحاظ انگيزشي، تلاش است. يعني شاگرداني كه شكست خود را به فقدان تلاش اسناد مي‌كنند، به احتمال زيادي باور دارند كه مي‌توانند در آينده موفق شوند. به علت اينكه تلاش به عنوان اسناد قابل كنترل تفسير مي‌شود، شاگرداني كه شكست خود را به فقدان تلاش اسناد مي‌دهند احتمالاً باور دارند كه مجبور به تكرار شكست نيستند . به علاوه به علت اينكه تلاش كنترل‌پذير است، به احتمال زياد آنها معتقدند كه مي‌توان با انجام كارهايي موقعيت را تغيير داد (میرصدوقی، 1380). توجه روزافزون به نقش با اهميت متغيرهاي شناختي و غير شناختي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، زمينه‌ساز انجام تحقيقات زيادي شده است. در اين تحقيق نيز سعي شده تا رابطه بين سبك هاي اسنادي به عنوان يك متغير شناختي و انگيزه پيشرفت به عنوان يك متغير غيرشناختي و يا يك رگه شخصيتي با پيشرفت تحصيلي مورد مطالعه قرار گيرد. از مفهوم سبك اسنادي يا سبك تبييني براي مشخص كردن انواع تبيين هايي استفاده مي‌شود كه افراد معمولاً در مواجهه با يك رويداد به كار مي‌گيرند (بريجز، 2001). عوامل علي رفتار را «اسناد» مي‌گويند و بر اين اساس، رفتار ديگران را به عوامل يا به ويژگي‌هاي شخصيتي پايدار (به اصطلاح عوامل غيرموقعيتي) و يا به جنبه‌هايي از موقعيت اجتماعي آنان اسناد مي‌دهند (پتري، 1996). دانش‌آموزاني كه معمولاً حوادث بد را به عوامل دروني، پايدار و كلي نسبت مي‌دهند (من شكست خوردم چون به اندازه كافي با هوش نيستم) نسبت به آنهايي كه چنين حوادثي را با توجه به علل بيروني، ناپايدار و اختصاصي تبيين مي‌كنند (من شكست خوردم چون جلسه امتحان خيلي شلوغ بود) برتري اندكي نشان مي‌دهند. افزون بر اين، در دانش‌آموزاني كه در مواجهه با حوادث خوب، تبيينهاي بيروني، ناپايدار و اختصاصي نشان مي‌دهند (من در درس روانشناسي نمره «الف» گرفتم چون معلم روز خوبي داشت) در مقايسه با آنهايي كه به تبيينهاي دروني، پايدار و كلي (من با هوش هستم)، مبادرت مي‌ورزد، كم‌آموزي ديده مي‌شود (ابرامسون، سليگمن و تيزدل، 1987؛ به نقل از بريجز، 2001). سبك اسنادي داراي استلزام هاي مهمي در بخش هاي متفاوتي از زندگي روزانه است و با افسردگي (ولپي و لوين، 1998)، عملكرد ورزشي (سليگمن، 1990)، سلامت جسماني، سلامت روان شناختي (موريس، 2002)، عملكرد افراد در زمينه‌هاي حرفه‌اي و عملكرد افراد در قلمرو آموزش و پرورش (بريجز، 2001،1991) مرتبط است. ( شهر آرای و همکاران،1384). عزت نفس تعاريف متعددي از جانب پژوهشگران در مورد عزت نفس ارائه شده است. در عزت نفس معمولاً به احساس ما و چگونگي ارج نهادن به خودمان اطلاق مي‌شود. عزت نفس يک قضاوت شخصي در مورد ارزشمند بودن، يک طرز تلقي از «مقبوليت» يا عدم مقبوليت خويش است که نهايتاً خود را به صورت ميزان علاقه‌مندي (بي علاقگي) شخص به خويشتن نشان مي‌دهد. اولين کار توسط ويليام جيمز انجام شده است (1980) عزت نفس را تابع کسري از موقعيت ها بر انتظارات خود مي داند، به طوري که هر چه موقعيت هاي شخص بيشتر از انتظاراتش باشد، عزت نفس او نيز بيشتر خواهد بود و برعکس. در فرهنگ لغت آکسفورد (Confidence) اين گونه معني شده است اعتماد پابرجا، پيش بيني مطمئن به خود. عزت نفس راستين و واقعي، نتيجه ي باور قلبي و دروني فرد به قابليت هايش است. اين باور كه هر كاري را بخواهد، مي تواند انجام دهد (کوپر- اسمیت، 1987). کوپر اسمیت چهار عامل اسنادی را برای رشد عزت نفس بیان می‌کند. نخستین قدم بر تمام عوامل، میزان احترام، پذیرش و علاقه‌مندی که یک فرد دریافت می‌کند. دومین عامل تجارب موفقیت آمیز در زندگی و سومین، ارزش و انتظاراتی است که بر مبنای آن تجارب را مورد تغییر قرار می‌دهیم و چهارمین عامل نحوه پاسخ فرد به از دست دادن ارزش می‌باشد. (به نقل از مفتاح، 1381) بنابر اين تعريف، براي دست يافتن به عزت نفس، فرد ابتدا نيازمند شناختن توانايي‌ها و ساير ويژگي‌هاي ارزشمند خود است. ضعف عزت نفس در فرد بر رفتار اجتماعي و پيشرفت تحصيلي او اثر مي‌گذارد و باعث كمرويي و عملكرد نامطلوب او در امتحانات شفاهي و كتبي مي‌شود. نشانه‌هاي جسمي و رفتاري ضعف عزت نفس افرادي كه عزت نفس كمي دارند، معمولاً دچار لرزش خفيف دست و گرفتگي عضلات مي‌شوند. قيافه آنها به طور معمول نگران و غمگين است. به ظاهر خود اهميت نمي‌دهند، ‌با صدايي ضعيف كه حاكي از اطمينان نداشتن به خود است، سخن مي‌گويند و چشماني بي‌فروغ دارند. از نظر رفتاري هم حساس، زودرنج، كمرو و گوشه‌گير مي‌شوند و دائم از خود و اطرافيان انتقاد مي‌كنند. گاهي نيز برعكس، حالتي تهاجمي و خشونت‌آميز دارند و رفتار آن‌ها همراه با زورگويي و پرتوقعي است. متكبر و حراف بودن، غلو كردن، تحقير كردن و عيب‌جويي از ديگران،‌ خود را مبرا از اشتباه دانستن، نداشتن ثبات رأي، داشتن تشويش و نگراني، احساس بي‌لياقتي، ناليدن از مشكلات به طور دائم، بدشانس دانستن خود، بدبيني و كمال‌طلب بودن، همه از جلوه‌هاي گوناگون ضعف عزت نفس هستند. عزت نفس نيز مانند ساير جنبه‌هاي رشد فرد، تحت تأثير بافتي قرار مي‌گيرد كه فرد در آن زندگي و رشد مي‌كند. در سال‌هاي اوليه زندگي، مهم‌ترين بافت، «خانواده» است. با رشد فرد، به جز خانواده،‌عوامل ديگري مانند همسالان، مدرسه، اجتماع، ارزش‌هاي فرهنگي و آموزش هاي ديني نيز تأثير خود را نمايان مي‌سازند (مشيري تفرشي، 1378). عزت نفس بنیادی ترین بخش شخصیت یـك فرد می بـاشـد كه در تمام جوانب زندگی فرد خود را به نـحـوی متظاهر می سازد. عزت نفس سالم و بالا یك ضرورت حیاتی و مطلق برای هر فردی می باشد. عزت نفس را می توان چنین تعریف كرد (اسميت، 1985): ▪ باور و اعتقادی كه فرد نسبت به خود دارا می باشد ▪ شناخت ارزش و اهمیت خویش- داشتن اعتماد و رضایت از خویش. ▪ توانایی برخورد و كنارآمدن با چالش های اساسی زندگی. ▪ توانایی ارزیابی درست و دقیق خویش-پذیرش خویش و ارزش نهادن به خود بدون هیچ گونه قید و شرطی. ▪ توانایی شناخت و پذیرش نقاط ضعف و قـوت و محدودیت های خویش. اسميت (1985) چهار عامل را در تحول عزت نفس فرد مهم مي‌داند: الف) ارزشي كه فرد از سوي ديگران از طريق ابراز مهر و محبت، تحسين و توجه دريافت مي‌كند. ب) تجربه همراه با موفقيت فرد، مقام يا موقعيتي كه فرد خود را در ارتباط با محيط مي‌بيند. ج) ‌تعريف شخصي فرد از موفقيت و شكست د) شيوه فرد در ارتباط با باز خورد منفي يا انتقاد عزت نفس يك جنبه مهم در كاركرد فرد است و با زمينه‌هاي ديگري چون سلامت رواني- اجتماعي و عملكرد تحصيلي وي در ارتباط است. مطابق پژوهش اسميت (2005)، دانش‌آموزان داراي عزت نفس بالا بيشتر از دانش‌آموزان داراي عزت نفس پايين، احساس اطمينان، خلاق بودن، با استعداد بودن و ابراز وجود مي‌كنند و طبيعي است كه اين صفات بيشتر در كساني ديده مي شود كه پيشرفت تحصيلي بالايي دارند (زارع زاده و درخشان فر، 1384). ابعاد مختلف عزت نفس عزت نفس ابعادی را دارا است به این شرح (زارع زاده و درخشان فر، 1384): الف) بعد اجتماعي: مشتمل بر عقايد فرد در مورد خودش به عنوان يك دوست براي ديگران است. به طور كلي، فردي كه نيازهاي اجتماعيش برآورده شود احساس خوبي در اين زمينه خواهد داشت. ب) بعد آمورشگاهی: عزت نفس، مبتني بر مقدار ارزشي است كه نوجوان به عنوان يك دانش‌آموز براي خود قائل است. ارزيابي پيشرفت و توانايي تحصيل آسان نيست، اما به طور كلي مي‌توان گفت كه اگر دانش‌آموز، با توجه به معيارهاي مورد قبول جامعه، پيشرفت تحصيلي خوبي داشته باشد از عزت نفس تحصيلي برخوردار است. ج) بعد خانوادگی: فردي كه احساس مي‌كند عضو با ارزشي در خانواده است و از محبت و احترام، به ويژه از ناحيه والدين برخوردار است، در اين زمينه عزت نفس بالايي خواهد داشت. د) بعد فردی: تصور جسماني، تركيبي از ويژگي‌هاي جسماني و توانايي‌هاي بدني است. عزت نفس فرد در اين زمينه، بر اساس رضايت از وضعيت جسماني و ويژگي‌هاي ظاهري‌اش مبتني است. دختران، بيشتر به خصوصيت بدني و پسران به توانايي جسمي (قدرت جسماني) اهميت مي‌دهند. هـ) بعد كلي: در اين جا ارزيابي و تصور كلي فرد ازخود و يا خويشتن است و اساس ارزيابي فرد در همه زمينه‌ها است. انواع عزت نفس فرد به منظور آنكه اقتدار شخصي لازم را به دست آورده و رضايت و غنايي كه استحقاقش را دارد تجربه كند به سه نوع عزت نفس نياز دارد ( زارع زاده و درخشان فر، 1384): عزت نفس رفتاري؛ كه به معناي قابليت و توانايي در عمل كردن و انجام دادن كار ها است. از كار هاي ساده و معمولي تا كار هاي پیچیده و مشكل تر. عزت نفس احساسي - عاطفي؛ به معناي توانايي در تسلط و به كنترل در آوردن دنياي احساسي و عواطف است. اين كه فرد بداند چه احساسي دارد، معناي آن ها را بفهمد و بتواند انتخاب احساسي درستي بكند و از خود در مقابل درد و رنج روحي و لطمه ها و صدمه هاي عاطفي محافظت كند و بداند كه چگونه روابطي صميمي، سالم و ماندگار خلق نمايد. عزت نفس روحي و معنوي: همانا اعتماد و ايمان فرد به جهان هستي و كل آفرينش و موجودات است. اين ايمان روحي زندگي، هدف و نهايتي مثبت را در پي خواهد داشت. شیوه های افزايش عزت نفس رفتاري براي افزايش اين نوع از عزت نفس بايد به چهار مشخصه آن توجه داشت. كه عبارتند از: - اعتماد و ايمان به قابليت و توانايي در عمل كردن . - داشتن استمرار، مداومت و پشتكار در راه رسيدن به هدف - اعتماد و ايمان به قابليت و توانايي خود را، از سر راه برداشتن موانع و مشكلات - اعتماد و ايمان كامل داشتن به قابليت و توانايي كمك خواستن از ديگران در صورت لزوم . شیوه های افزايش عزت نفس احساسي – عاطفي اين نوع از عزت نفس پنج ويژگي دارد كه بايد به آن ها توجه كرد. از جمله (زارع زاده و درخشان فر، 1384): - اعتماد و ايمان داشتن به درك و فهميدن و تماس با احساسات . - اعتماد و ايمان داشتن به توانايي بيان احساسات و بيرون ريختن آنچه در درون مي باشد. - اعتماد و ايمان داشتن به قابليت و توانايي در برقراري ارتباطي دوستانه، محبت آميز و با معني با ساير انسان ها. - اعتماد و ايمان داشتن به توانايي يافتن عشق، درك متقابل عشق و شور و حرارت در تمامي موقعيت هاي زندگي خـود، بـه خصـوص موقعيت هاي دشوار و بهره بردن از آن. - اعتماد و ايمان داشتـن به دارا بودن چيزهاي ارزشمند و فوق العاده براي تقديم به ديگر انسان ها. شیوه های افزايش عزت نفس روحي – معنوي اين نوع از عزت نفس سه خصوصيت دارد كه بايد به آن ها توجه كرد (زارع زاده و درخشان فر، 1384): - اعتماد و ايمان داشتن به اين كه جهان هستي و موجودات، پديده هايي اسرارآميز و اعجاز گونه اند كه همواره رو به تحول و تكامل دارند و جريان هستي خود به خود، به سوي خوبي و كمال پيش مي رود. - اعتماد و ايمان داشتن به نظم برتر نظام هستي و ايمان به اين كه معني و مفهومي در آن نهفته است. -اعتماد و ايمان داشتن به اين كه شما نيز انساني هستيد كه مظهر، نمود و مخلوقي از خداوند، روح و هوش برتر يا هر چيز ديگري كه آن را مسئول و مبدأ آفرينش وخلقت جهان هستي مي دانيد، هستيد . بنابراين عزت نفس واقعي آن است كه در سه زمینه رفتاري، احساسي و معنوي ، احساس عزت نفس داشته باشيد؛ به طوري كه علاوه بر احساس اقتدار شخصي، از تعادل و تناسب خوبي نيز در زندگي خود بهره مند باشيد (براندن، 1993؛ ترجمه هاشمی، 1371). عوامل مؤثر در ايجاد عزت نفس به طور كلي مي‌توان گفت در ايجاد عزت نفس چند عامل مهم نقش دارد (زارع زاده و درخشان فر، 1384): الف) واكنش ديگران: شايد مهمترين عامل، واكنش ديگران است كه در ايجاد عزت نفس افراد، اثر دارد و تحت عنوان نظريه «آينه خودنما» نامیده میشود. والدين از جمله ديگران هستند كه يكي از مهم ترين عوامل شكل‌گيري احساس ارزش نسبت به خود در نوجوانان بشمار می روند. نوجواناني كه طرد مي‌شوند با رنج به طرد خود مي‌پردازند و احساس بي‌ارزشي مي‌كنند. ب) مقايسه با ديگران: مقايسه فرد با ديگران، عامل ديگري است كه مي‌تواند در عزت نفس افراد تأثير داشته باشد. اگر اطرافيان مهم فرد، با هوش و زرنگ باشند، خوش سيما باشند و فرد هميشه از آنها عقب باشد، يك احساس بي‌ارزشي پيدا مي‌كند و باعث كاهش عزت نفس در او مي‌شود. همچنين وضعيت مالي و رفاهي اطرافيان هم مي‌تواند اين اثر را داشته باشد. ج) همانند‌سازي با الگوها:‌ فرد از ابتداي زندگي، افرادي را كه براي او مهم هستند به عنوان الگو انتخاب مي كند. همانندسازي مي‌تواند بر عزت نفس افراد اثر بگذارد و فرد احساس مي‌كند كه شبيه به الگوي خود مي‌شود. د) نياز به احساس ارزش و عزت نفس: انسان براي حفظ سلامت و تعادل خود نيازمند است كه احساس كند فرد با ارزشي است و ديگران او را مهم مي‌دانند. طرد شدن و بي‌ارزشي فرد، نه تنها باعث كاهش عزت نفس مي‌شود بلكه ريشه بسياري از بيماريهاي روحي و رواني او خواهد بود. معمولاً عزت نفس در پنج زمينه مي‌تواند تأثيرات جدي داشته باشد (زارع زاده و درخشان فر، 1384): الف) احساسات فرد ب) نگرش ها، خلاقيت ها و يادگيري افراد ج) ارزيابي فرد از خود د) روابط فرد با ديگران ه) طرز رفتار فرد رفتار افراد، متاثر از عزت نفس آنها است. فردي كه عزت نفس پاييني دارد يك خود انگاره منفي دارد. تحقيقات نشان داده است كه بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي، رابطه محكمي وجود دارد. عزت نفس بالا، عملكرد تحصيلي بالايي را موجب مي‌شود. همچنين عزت نفس بالا موجب مي‌شود كه فرد احساس كند و باور داشته باشد كه با كفايت است و اگر اين احساس با كفايتي نباشد فرد نمي‌تواند چيزي را ياد بگيرد و در آموختن هر تكليف جديد احساس درماندگي و ترس مي‌كند. علاوه بر اين، عزت نفس بر روابط بين افراد، اثر مثبتي دارد (همان منبع). عزت نفس از ديدگاه قرآن، احاديث و دانشمندان اسلامي در قرآن كريم چند معني براي نفس آمده است: 1- در قرآن از نفس ابتدائاً به معني جان يا حيات حيواني ياد مي‌شود. «براي نفس چيزي نيست مگر آنكه بميرد به اذن پروردگار " و ما كان لنفس ان تموت الا باذن ا..." آل عمران آيه 145». 2- نفس به معني‌ روان يا نفس انساني آمده است: «مبادا کسی به کیفر آنچه کسب کرده به هلاکت افتد" ان تبسل نفس بما كسبت لیس لها" . در اين مورد نفس همان مجموعه حالات رواني است كه خاصيت ادراكي، انفعالي و افعالي دارد (انعام آيه 70). نقش والدين در شكل گيري عزت نفس والدين را از نظر نقشي كه به عنوان مربي اجرا مي‌كنند، مي‌توان به چهار گروه تقسيم كرد: الف) والدين مستبد؛ ب) والدين بي‌تفاوت ؛ ج) والدين آزاد ؛ و د) والدين با اقتدار. «والدين زورگو» پرتوقع هستند؛ نظارت بسيار شديدي بر رفتار فرزندانشان اعمال مي‌كنند و خواسته‌هاي خود را با زور، تهديد و تنبيه به اجرا در مي‌آورند. بيش‌تر اوقات، فرزندان به اين نوع رفتارها پاسخ مثبت نمي‌دهند. فرزندان چنين والديني خيلي زود غمگين مي‌شوند، بدخلقي نشان مي‌دهند، متجاوز بار مي‌آيند و مشكل آفرين مي‌شوند. بر عكس، «والدين بي‌تفاوت» براي فرزندانشان محدوديتي قائل نمي‌شوند. آن‌ها توجه و علاقه‌اي نسبت به فرزندان خود نشان نمي‌دهند و از آن‌ها پشتيباني عاطفي نمي‌كنند. رفتار اين گونه والدين موجب عدم رشد سالم شخصيت فرزند مي‌شود. فرزندان چنين والديني زياده طلب، نافرمان و عنان گسيخته بار مي‌آيند و در تعامل‌هاي اجتماعي و بازي با همسالان خود، به طور مؤثر و سالم مشاركت نمي‌كنند. «والدين آزاد» با محبت هستند و از نظر عاطفي حساسند. اما براي رفتار فرزندانشان مرزي قائل نيستند. آنها گرچه پذيراي رفتار فرزندانشان و مشوق آنها هستند، اما نقش مهمي در ساخت شخصيت آن‌ها ندارند. جاي تعجب است كه فرزندان اين گونه والدين در بعضي موارد به فرزندان «والدين زورگو» شباهت دارند و بيش‌تر اوقات رفتارشان ناگهاني، بدون تفكر، ناپخته و خارج از كنترل است (مشیری تفرشی، 1378). اما، «والدين با اقتدار»، بهترين بستر را براي رشد فرزندان خود، به خصوص پرورش عزت نفس در آنها فراهم مي‌آورند. اين والدين ضمن اين كه به فرزندان خود علاقه نشان مي‌دهند و نسبت به آنها احساس عاطفي دارند، براي رفتار آنان مرزهاي معيني را تعيين مي‌كنند؛ به طوري كه فرزندان از پيش مي‌توانند واكنش پدر و مادر را در مقابل هر يك از رفتارهاي خود حدس بزنند (مشيري تفرشي، 1378). اين نوع رفتار از جانب والدين موثرترين اثر مثبت را بر رشد اجتماعي فرزندان مي‌گذارد. فرزندان چنين والديني به طور كلي كنجكاوترين و مستقل‌ترين افراد جامعه بار مي‌آيند و عزت نفس بالايي پيدا مي‌كنند. عملكرد ساير افراد خانواده به جز پدر و مادر، مانند برادر و خواهر كوچك‌تر يا بزرگتر نيز مي‌تواند نقش مهمي در ميزان عزت نفس كودكان داشته باشد. والدين آگاه در مورد رفتار خود نسبت به فرزندانشان به مطالعه مي‌پردازند و به طور عملي از راهكارهاي مثبت در تربيت فرزندان استفاده مي‌كنند و بدين وسيله ميزان عزت نفس آنها را بالا مي‌برند (همان منبع). والدين، به اين اصل اعتقاد دارند كه افراد با عزت نفس بالا، در جهت ارتقاء گام برمي دارند. ايجاد ديدگاه مثبت نسبت به رويدادهاي زندگي در فرزندان، به تقويت عزت نفس آنان كمك بزرگي مي‌كند. يكي از رويدادهايي كه باعث كاهش عزت نفس در فرد مي‌شود، «شكست» است. پدر و مادر مي‌توانند فرزند «شكست خورده» را در مورد آن واقعه به طور منطقي توجيه كنند و تعريف صحيحي از كلمه «شكست» به او ارائه دهند. به او بياموزند، افرادي كه در زندگي هدف دارند و تلاش مي‌كنند به هدف خود برسند، ابتدا وسايل و راهكارهايي را براي خود انتخاب مي‌كنند. استفاده از بعضي از اين وسايل و راهكارها امكان دارد هميشه موفقيت‌آميز نباشد. فردي كه مثبت انديش و هدفدار است، در اراده‌اش تزلزل روي نمي‌دهد و با اتكا به خود، هر شكست را يك فرصت طلايي مي‌شمارد و با تجزيه و تحليل علل عدم موفقيت، بهترين بهره‌برداري را از موقعيت پيش آمده مي‌كند. به عبارت ديگر، افرادي كه به نفس خود متكي هستند، به اصل «الخير في ماوقع» ايمان دارند و از نتايج يك رويداد بد، با جديت و سعي تمام استفاده مي‌كنند. با چنين طرز فكر و ديدگاهي است كه فرزند تشويق مي‌شود يأس و نااميدي را ازخود دور سازد و به اقدامي جديد و استفاده از راه‌هاي ديگر دست زند. انساني كه پوياست، طبيعي است كه در مسير آزمايش و خطا گاهي با شكست نيز روبرو شود و اين مسأله نبايد خارج از انتظار وي باشد. افرادي در زندگي شكست نمي‌خورند كه هرگز دست به عمل هدفمند نمي‌زنند. به عبارت ديگر، ترس از شكست، بعضي انسان‌ها را منفعل بار مي‌آورد. شكست، تجربه بسيار ارزشمندي است. براي اين كه در ذهن فرزندان اين طرز فكر مثبت نسبت به رويدادها، بهتر و سريع‌تر شكل بگيرد، پدر و مادر مي‌توانند به‌ آنان از طريق آشنا كردنشان با زندگي بزرگان كمك كنند. زندگي بزرگان و افرادي كه به عنوان برترين‌ها در جوامع بشري مطرح شده‌اند، الگوي خوبي براي تقويت عزت نفس است (مشیری تفرشی، 1378). نقش عوامل ديگر در تقويت عزت نفس در تعامل با اجتماع، فرد براي نوع قضاوت ديگران نسبت به خود اهميت زيادي قائل مي‌شود. به ديگر سخن، تا حد زيادي شخص همان‌گونه خود را مي‌بيند كه فكر مي‌كند ديگران او را مي‌پندارند و نسبت به سراپاي وجودش، سر و وضعش، رفتارش، وضعيت تحصيلي‌اش و ديگر وجوه شخصيت خود به قضاوت مي‌پردازند. در محيط آموزشي، قضاوت ديگران درباره موفقيت‌ها يا شكست‌هاي تحصيلي فرد، او را نسبت به نمره بسيار حساس مي‌كند. از اين رو به طور مداوم، دستاورد تحصيلي خود را با ديگران مقايسه مي‌كند. اگر عملكرد وي در كلاس درس خوب باشد، عزت نفسش افزون مي‌شود و بر عكس، گرفتن نمره پايين موجب تزلزل عزت نفس در وي مي‌شود. معمولاً در موقعيت شكست تحصيلي،‌ دانش‌آموز ممكن است به دو گونه متفاوت عكس‌العمل نشان دهد. بعضي‌ها عدم موفقيت خود را به كم كوشي خود نسبت مي‌دهند و با تلاش پيگير، براي جبران نمره پائين خود اقدام مي‌كنند. بعضي ديگر دلسرد مي‌شوند و به خود نسبت‌هاي منفي مي‌دهند؛ مانند اين كه: « من اصلاً استعداد ندارم» يا: «من بي‌هوشم.». اين طرز فكر مخرب و انديشه منفي نسبت به خود، دست كشيدن از تلاش بيش‌تر، تسليم شدن در برابر شكست، افت تحصيلي بيش‌تر و بحراني‌تر شدن وضع را به دنبال دارد. در مورد اين دسته از دانش‌آموزان،‌كمك فوري مشاور و اطمينان خاطر دادن به آنها نسبت به توانايي‌هايشان بسيار ضروري است. بهتر است مشاور، دانش‌آموز و دبير درس مربوط، در جلسه‌اي كنار هم بنشينند و سعي كنند، راه‌هاي مناسبي براي موفقيت بيشتر وي در آن درس پيدا كنند (زارع زاده و درخشان فر، 1384). از بعد آموزشي، عامل ديگر در كاهش ميزان عزت نفس، تغيير دادن مدرسه محل تحصيل دانش‌آموز است. معمولاً محيط جديد تحصيلي، باعث افت درسي مي‌شود و بعضي از افراد براي وفق دادن خود با موقعيت جديد به زمان زيادي نياز دارند. پس نتيجه مي‌گيريم كه مدرسه در مجموع، يك عامل محيطي بسيار مؤثر در رشد يا سركوب عزت نفس شخص است. عامل موثر ديگر، تغييرات فيزيولوژيكي دوران بلوغ است كه بر فرد فشارهاي رواني و جسمي وارد مي‌كند و منجر به غمزدگي او مي‌شود. نگرش منفي شخص نسبت به خود كه حاصل اين تغييرات است، عزت نفس او را خدشه‌دار مي‌كند (مشیری تفرشی، 1378). پیشرفت تحصیلی موضوع شیوه های جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان و پیشرفت آموزشی آنها به منظور کاهش هزینه ها و افزایش بهره وری و کارایی نظام آموزشی در سه دهه اخیر به یکی از مهم ترین مباحث نظام آموزشی ما تبدیل شده است. به عبارتی در حال حاضر همه مسوولان نظام آموزشی و بسیاری از اولیا و دانش آموزان گاه به نحوی با این معضل آموزشی درگیر هستند. تحقیقاتی که پژوهشگران انجام داده اند یا هم اکنون نیز انجام می دهند و بحث های فراوانی که روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت در این راستا دارند، صرفاً به همین جهت است که شاید با شناخت مساله و کشف راه حل های اساسی ریشه این معضل برای همیشه خشکانده شود یا از بین برود (کیامنش، 1379). در گذشته، آموزش مهارت های زندگی به کودکان برای ورود به زندگی اجتماعی توسط خانواده ها صورت می گرفت اما از زمانی که آموزش فرزندان به عهده نهادهای آموزشی قرار گرفت، نقش والدین هم در امور آموزشی کودکان کم رنگ تر شد. ولی امروزه با افزایش آگاهی ها، والدین می کوشند تا شرایط پیشرفت تحصیلی فرزندشان را خارج از محیط مدرسه نیز فراهم نمایند. امروزه بهره گیری از آموزش های مدرسه و پیشرفت تحصیلی از اهمیت به سزایی برخوردار است و خانواده ها برای موفقیت درسی و علمی فرزندان شان بسیار تلاش و مبالغ هنگفتی به این منظور هزینه می کنند. برای پیشرفت تحصیلی صرف هزینه های هنگفت و امکانات آموزشی و نظام های نوین و ... کافی نیست بلکه زمینه ها و شرایط خاصی برای پیشرفت درسی فرزندان لازم است. محیط زندگی باید سرشار از آرامش، آسایش و امنیت باشد تا بچه ها احساس ناامنی و اضطراب نکنند. درس خواندن در محیط ناآرام و ناامن خانه، بسیار دشوار است و والدین می توانند با فراهم کردن محیطی سرشار از آرامش، به پیشرفت تحصیلی فرزندشان کمک کنند. انگیزه در پیشرفت تحصیلی اهمیت ویژه ای دارد و وجود این شرط تمام عوامل مخل و مضر را از سر راه برمی دارد.  حذف عوامل مزاحم در منزل می تواند به درس خواندن دانش آموزان کمک کند زیرا خانواده های پرتنش، پر سر و صدا و پررفت و آمد موانع بسیاری برای پیشرفت تحصیلی فرزندان شان ایجاد می کنند. والدین باید مسائلی را که باعث کاهش انگیزه تحصیل در فرزندان شان می شود، حذف کنند و توجه داشته باشند که تشویق به موقع، به افزایش انگیزه دانش آموزان کمک می کند. محیط مدرسه تقویت کننده اصلی انگیزه هاست و به طور حتم محیط های درسی کسل و خسته کننده و معلمان بدون نشاط نمی توانند انگیزه مناسبی برای تحصیل ایجاد کنند (توحیدی، 1381).  والدین باید در کنار پیشرفت تحصیلی فرزندان، احساس خلاقیت و نوآوری را نیز در آن ها رشد دهند و در این زمینه تلاش کنند. متاسفانه بیشتر والدین، پیشرفت تحصیلی را فقط در درس خواندن طولانی مدت می دانند ولی این روش غلط، باعث خستگی و کاهش علاقه و بازدهی مناسب می شود. والدین باید با برنامه ریزی دقیق و افزایش اطلاعات و آگاهی های خود، به آموزش و پیشرفت بهتر فرزندان خود کمک کنند. دانش آموزان در کنار درس خواندن، نیاز به تفریح، ورزش، شادی، سرگرمی و بازی دارند و والدین نباید آن ها را از مطالعه کتب غیردرسی، برقراری ارتباط کنترل شده با دوستان و آشنایان و تفریح و بازی منع کنند. حفظ تعادل در همه کارها و برنامه ریزی و دقت نظر، عامل موفقیت و پیشرفت است و نباید با سخت گیری های نابجا باعث دور شدن از هدف اصلی و عدم موفقیت فرزندان خود شد (حاج حسینی، 1382). عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان یکی از عامل های بسیار مهم در تکوین شخصیت نوجوان و جوان، مدرسه می باشد. مدرسه بعد از خانواده مهمترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن نوجوان به عهده دارد. مدرسه از طریق آموزش مهارتهای علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسئولیت پذیری نوجوان و جوان موجبات رشد همه جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می سازد. گرچه مدارس وقت خود را صرف ایجاد آمادگی در نوجوانان و جوانان به منظور کسب مدارج عالی تحصیل می کنند؛ با وجود این بسیاری از نوجوانان بدون دریافت مدارج عالیه مستقیماً به زندگی وارد شده و چون فاقد آمادگی لازم برای ورود به آن می باشند. احساس شکست و درماندگی نموده به بهداشت و سلامت روانی آنان آسیب وارد می شود . علاوه بر آن عامل های دیگری نیز وجود دارد که در موفقیت و یا عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه ودر نتیجه در زندگی آینده آنها تاثیر دارد که به ذکر پاره ای از آنها پرداخته می شود (جلالی و نظری، 1386). ● تاکید بر رشد عقلانی در حالی که هدف تعلیم و تربیت تأکید بر رشد عقلی توأم با رشد عاطفی، سازگاری نوجوان و جوان با خود و سایر افراد خانواده اش می باشد، مدارس تنها بر جنبه عقلانی تأکید می نمایند و این باعث می شود که جوانان تک بعدی و ناموزون به بار آیند. ● جو عاطفی مدرسه جو عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی شاگردان تأثیر دارد. تحقیقات نشان داده که دانش آموزان در جوی که فشار روانی کمتری داشته باشد. جوی که در آن راهنمایی شده و احساس امنیت کنند، بیشتر سود می برند. دانش آموزان بیشتر از آنکه به عواملی چون امکانات فیزیکی، تعداد کتاب های کتابخانه، اندازه مدرسه و هزینه سرانه توجه نمایند. به عوامل زیر توجه دارند. معلم و جهت گیری آنها به سمت پیشرفت شاگرد، وجود نظم در دادن تکالیف منزل- اوقاتی که معلم صرف تدریس می کند و نه صرف حفظ نظم و انضباط، حساس بودن معلم نسبت به ارائه بازخورد به دانش آموزان در مقابل عملکرد خوب. مطالعه دیدگاههای دانش آموزان گویای این است که برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی و همفکری- انعطاف پذیر بودن- خوش خلقی- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگیهای معلم خوب وکارآمد است . ● پیش فرض های معلمان در مورد شاگردان بسیاری از معلمان به هنگام تدریس فرض می کنند که دانش آموزان مطالب قبلی را یاد گرفته اند. چنین فرضی در اغلب دانش آموزان صدق نمی کند. زیرا گروهی از آنها تنها به این دلیل که پیش نیاز های لازم را برای شروع و ادامه درس جدید ندارند آن را یاد نمی گیرند و در نتیجه به خیل عقب ماندگان تحصیلی می پیوندند و باورشان می شود که برای جبران عقب ماندگیهای خود قادر به هیچ کاری نیستند. ● نگرش معلم نگرش معلم بر عملکرد وی تأثیر دارد. پژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند. در پایان سال عملکرد آنها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود.این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی برکلاس داشته باشد با برخورد های امید بخش بهتر می تواند در تعلیم و تربیت آنها پیشروی نماید (شيباني و اخوان تفتي، 1388). ● عقب ماندگی آموخته شده وقتی نوجوان بر این باور باشد که هیچ کدام از فعالیتهای وی تغییری در موقعیت ایجاد نمی کند؛ یا اینکه وی به اندازه کافی با هوش نیست؛ و یا اینکه تکالیف تعیین شده برای او دشوار می باشد؛ و یا اینکه معلم او را دوست ندارد، در آینده نیز برای خود انتظار شکست دارد و کسانیکه شکست را به صورت متوالی تجربه کنند، ممکن است به این باور برسند که شکست آنان در هر فعالیتی حتمی و غیرقابل اجتناب است. چنین افرادی دچار درماندگی آموخته شده می شوند. نگرشی که احتمال دارد زمینه های شکست بیشتری را برای آنان فراهم آورده و مانع تلاش ایشان برای پیشرفت گردد. در چنین حالتی ضرب المثل شکست، شکست می آورد مصداق پیدا می کند. در مقابل هر قدر دانش آموز، بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری بدست آورد، عزت نفس وی نیز افزایش می یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می کند که سبب افزایش عزت نفس می شود. اینجاست که ضرب المثل موفقیت، موفقیت می آورد مصداق می یابد. پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی، آزمایشی انجام دادند که درآن دو معلم یکی مسایل قابل حل و دیگری غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارائه می کردند. آنها دریافتند معلمی که مسائل غیرقابل حل به دانش آموزان ارائه می کرد، هنگامی که مسائل قابل حل را ارائه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسائل داده شده قابل حل بودند دیگر آنها را حل نکردند. ● اثرات پیشرفت تحصیلی اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند. به عقیده ایشان نوجوانانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهند داد. و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند. بلوم (1976؛ به نقل از سیف، 1389)، می نویسد هنگامی که محیط مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموز در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماریهای روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود. چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران های زندگی غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان، عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان همچنین موجب ارتکاب تقلب می گردد . از مطالعاتي كه در زمينه تأثير برخي عوامل و متغيرها بر روي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام گرفته است چه مي توان فهميد؟ كشف اثرات متغيرها بر پيشرفت تحصيلي موضوع ساده اي نيست. نتايج پژوهش ها بر روي روابط و همبستگي ها بايد در عمل مورد آزمايش قرار گيرند. هر يك از نتايج بايد به دفعات متعدد به وقوع پيوندد تا بتوان نسبت به صحت آنها اطمينان حاصل كرد. مطالعات كيفي كه بر پايه روش هاي مشاهده اي و تكنيك هاي مصاحبه انجام مي گيرد، اين امكان را به پژوهشگر مي دهد كه به نكات ظريفي كه در كلاس نقش دارند و بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثرند دست یابد. لذا تشخيص آنها جز با به كارگيري اين روش ها ممكن نيست (جلالی و نظری، 1386). نقش عزت نفس در پيشرفت تحصيلي هر معلمي شايد اين تجربه را داشته باشد كه وقتي براي اولين بار وارد كلاس مي‌شود و سؤال‌هايي را مي‌پرسد، بعضي از دانش‌آموزان بلافاصله دست بلند مي‌كنند و داوطلب پاسخگويي مي‌شوند و پاره‌اي خاموش مي‌نشينند و فقط با نگاه و دقت، جريان كلاس را دنبال مي‌كنند. اين داوطلب‌ها هميشه هم جواب سؤال‌ها را به درستي نمي‌دانند، ولي جرأت داوطلب شدن را دارند. بعد از اولين امتحان رسمي كتبي، معلم تازه‌ پي مي‌برد كه تعدادي از بالاترين نمره‌ها به بعضي از شاگردان خاموش تعلق دارند؛ شاگرداني كه شهامت ابراز وجود شفاهي ندارند؛ مي‌ترسند جواب سؤال‌ها را غلط بدهند و آبرويشان نزد ديگران برود. در واقع به خود اتكا ندارند. آنها پس از هر بار كه جواب صحيح معلم به سؤالي را مي‌شنوند، در دل افسوس مي‌خو‌رند كه چرا داوطلب پاسخگويي نشدند؛ چون جواب صحيح سوال را مي‌دانستند. اين نوع دانش‌آموزان در امتحانات شفاهي عملكرد ضعيف‌تري نسبت به امتحان‌هاي كتبي دارند. يكي از مهمترين عوامل در اين نوع عملكرد دانش‌آموزان، ضعف عزت نفس در آن‌هاست (مشیری تفرشی، 1378). يكي از عوامل مهم كه در پيشرفت تحصيلي افراد تاثير مي‌گذارد، علتهايي است كه افراد براي رفتار خودشان ذكر مي‌كنند. واينر (به نقل از پتري، 1996) عقيده دارد در تفسير ما از رويداد پيشرفت، عوامل مهمي وجود دارند كه عبارتند از: توانايي، تلاش، دشواري تكليف و شانس. توانايي و تلاش را به عنوان علل دروني، شانس و دشواري تكليف را به عنوان علل بيروني نام مي‌برد. وي هم چنين يك بعد ديگر را هم بيان مي‌كند؛ يعني ثبات و غير ثابت كه دشواري تكليف و توانايي را ثابت و شانس و تلاش را غير ثابت مي‌داند. بعد ديگر، بعد كنترل پذيري است، توانايي و شانس، غير قابل كنترل لکن تلاش و دشواري تكليف، قابل كنترل مي‌باشند. اگر فرد، موفقیت و شکست خود را ناشی از علل درونی بداند، در مواجهه با تکلیف مشابه بعدی، تلاش و کوشش نشان می دهد و اگر ناشی از علل بیرونی برآورد کند، در مواجه بعدی انتظاراتش در حد پائین خواهد بود و ممکن است به سادگی دست از تلاش بردارد (ماسن، 1989؛ ترجمه یاسایی، 1373). شايد يكي از دلايلي كه بعضي از كودكان عملكردی يكسان و انتظارات متفاوتي از موفقيت دارند اين باشد كه، از شكست و موفقيت خود برداشت متفاوتي دارند زيرا آنها علت يابي‌هاي متفاوتي دارند. اگر كودك موفقيت و شكست خود را ناشي از علل بي‌ثبات بداند (مثلاً فردي كه توانايي را عامل موفقيت مي‌داند) احتمال دارد كه انتظار توفيق دوباره داشته باشد و براي آن تلاش و كوشش نشان دهد و به هنگام مواجه با تكليفي مشابه تكليف قبلي نيز سطح توقعش در حد معقولي خواهد بود. كسي كه علت شكست را به عدم توانايي خود يا دشواري تكليف نسبت مي‌دهد، احتمالاً انتظاراتش در حد پايين خواهد بود و ممكن است به سادگي دست از تلاش بردارد و در تكليف مشابه توقعاتش را پايين نگه مي‌دارد. از طرف ديگر كسي كه شكست را ناشي از تلاش نكردن مي‌داند دفعه بعد تلاش بيشتري مي‌كند (همان منبع). واينر (1985) عقيده دارد كه اگر افراد موفقيت را به عوامل دروني نسبت بدهند، احساس غرور كرده و اگر شكست را به عوامل بيروني نسبت بدهند احساس شرمساري مي‌كنند. ثبات و پايداري يك اسناد انتظارات آينده را تعيين می كند. اگر مردم موفقيت يا شكست را به عوامل ثابت نسبت بدهند (چه دروني و چه بيروني) مطابق عملكرد خود، اميدهاي خود را كم يا زياد مي‌كنند و وقتي همان بازده‌ها را به علل غير ثابت نسبت مي‌دهند اميد آنها به عملكرد در آينده نسبتاً بدون تغيير مي‌ماند (كريمي، 1381). قضاوت ما در يك موقعيت و امكان دگرگوني آن بستگي به اسناد ما به عوامل دروني و بيروني دارد. اگر فرد، دگرگوني موقعيتي را به عوامل دروني نسبت دهد براي آن تلاش مي‌كند و اگر دگرگوني را به عوامل بيروني نسبت بدهد كوشش از خود نشان نمي‌دهد، زيرا مي‌پندارد كه عوامل از حيطه و اراده او خارج است (خداپناهي، 1376؛ به نقل از توحيدي، 1381). يكي ديگر از عواملي كه در پيشرفت تحصيلي افراد تاثير مي‌گذارد، اضطراب است. براساس نظر بك (1976) عقايد و باورهاي ناكارآمد و خودپنداره ضعيف، يكي از عناصر شناختي افراد مضطرب است. براساس مطالعاتي كه شده است افراد مضطرب (اضطراب حالتي بالا و اضطراب صفتي بالا) موفقيتها را بيشتر به عوامل بيروني و شكست ها را بيشتر به عوامل دروني نسبت مي‌دهند؛ ولي افرادي كه اضطراب ندارند، موفقيت ها را بيشتر به عواملي دروني و شكست ها را به عوامل بيروني نسبت مي‌دهند. اگر افراد علت شكست خود را به عوامل دروني مثل عدم توانايي نسبت بدهند، همواره انتظار شكست دارند و آنها به اين باور مي‌رسند كه توانايي كسب موفقيت را ندارند و بنابراين اغلب از فعاليتهايي كه به سوي هدف جهت‌گيري شده است اجتناب مي كنند( مهدي فر، 1375؛ به نقل از همان منبع). از جمله نيازمندي‌هايي كه باعث مي‌شود انسان تلاش كند و از استعداد خود به طور كامل استفاده نمايد عزت نفس مي‌باشد كه به عنوان يك موضوع تحقيقي مهم، قريب چند دهه است كه فكر پژوهشگران را به خود مشغول ساخته است. در زبان عاميانه، عزت نفس مفهومي آشنا است و عبارت است از: احساس ارزشمندي فرد از خود؛ و اين مفهوم قدمت طولاني دارد و مي‌توان اثر آنرا در اديان مختلف از جمله بودا، يهود، مسيحيت، و اسلام ديد (زارع زاده و درخشان فر، 1384). بعضي از جامعه شناسان هم معتقدند كه افرادي كه عزت نفس بالايي دارند كمتر به نابهنجاری های اجتماعي از قبيل اعتياد، سرقت، قتل و سوء استفاده‌هاي جنسي دچار میشوند. انسان براي موفقيت در زندگي نيازمند است كه عزت نفس بالايي داشته باشد. اگر فرد نسبت به خود احساس مثبتي داشته باشد نسبت به اطرافيان و زندگي احساس مثبت خواهد داشت و نتيجه آن لذت بردن از زندگي است. معمولاً افرادي كه عزت نفس بالايي دارند مستقل عمل مي‌كنند، مسئوليت پذيرند، با اطمينان عمل مي‌كنند، بدون درخواست به كمك ديگران مي‌شتابند، به پيشرفت هايشان افتخار مي‌كنند و به موقعيت هاي جديد مشتاقانه روي مي‌آورند (زارع زاده و درخشان فر، 1384). در بررسي عزت نفس، اولين كار توسط جيمز (1890؛ به نقل از همان منبع) انجام شده است. او به توضيح تميز بين خودشناخته و خودشناسانده پرداخت و آن را به سه عنصر مادي (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعي (فرد در عين داشتن سطوح مختلف اجتماعي، براي ساير افراد قابل شناخت است) و روحاني (حالت هوشياري و تمايلات) تقسيم كرد. كلي (1955؛ به نقل از همان منبع) به گسترش اين عقيده يعني توجه به خود پرداخت. عزت نفس هر فرد براساس تركيبي از اطلاعات عيني در مورد خودش و ارزش هاي ذهني كه براي آن اطلاعات قائل است بنا نهاده مي‌شود. عزت نفس همان احترام به دانش‌های خود، ارزشمند دانستن مطالعه‌های پیش از كنكور و تصویر مثبتی است كه داوطلب از خود در ذهنش می‌سازد و پرورش می‌دهد. مسأله عزت نفس و مقوله ارزیابی مثبت از خود از اساسی‌ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت دانش‌آموز كنكوری است. مطالعات و پژوهش‌های متعدد كارشناسان آموزش و پرورش نشان می‌دهد، دانش‌آموزی كه احساس خودارزشمندی و عزت نفس قابل توجهی دارد، در زمان كنكور موفق‌تر است و پیشرفت تحصیلی و كارآمدی بیشتری از خود نشان می‌دهد. این نكته حائز اهمیت است كه پرورش احساس خودارزشمندی و عزت نفس داوطلبان كنكوری از مهم‌ترین وظایف و رسالت‌های اولیاء و مربیان مدارس است و در زمره الگوهای رفتاری معلم‌ها قرار می‌گیرد (توحيدي، 1381). عزت نفس = پدر، مادر، معلم پژوهش های دانشگاهی حاكی از آن است كه نبود یا كمبود عزت نفس در دانش‌آموزان، باعث افزایش شاخص افت تحصیلی و ركود عملكرد علمی و تحصیلی می‌شود؛ چراكه میان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به ویژه كنكوری‌ها رابطه معنادار و دوسویه‌ای وجود دارد. در این میان، معلمان و والدین دو محرك و عامل اصلی شكل‌گیری عزت نفس در شخصیت دانش‌آموزان یا از بین رفتن آنند. به‌طور مثال، والدین به‌عنوان الگو و سرمشق به ویژه قبل از ورود دانش‌آموزان به مدرسه می‌توانند از چگونگی درگیری با مسائل زندگی به فرزندشان آگاهی دهند و نقش مهمی در شكل‌گیری عزت نفس دانش‌آموزشان كه روزی قرار است در كنكور شركت كند، ایفا كنند. پدر و مادرها باید به خاطر داشته باشند، رشد روز افزون عزت نفس روحیه فرزندان ضروری است و اولیاء و مربیان مدارس باید با آگاهی از تفاوت‌های فردی، ویژگی‌های رشدی، مهارت‌ها، قابلیت‌ها، عواطف، منش و استعدادها برای تقویت عزت نفس دانش‌آموزان بكوشند. شاید این مهم با القا و سپردن برخی مسوولیت‌ها به دانش‌آموزان انجام پذیرد تا استعدادهای هر دانش‌آموز رشد كند (زارع زاده و درخشان فر، 1384). نقش عملكرد تحصيلي در عزت نفس موفقیت یا شكست تحصیلی همانطور كه از عوامل مختلفی چون نظام آموزشی، سازمان مدرسه و عوامل آن چون كتاب، معلم، مدیر و نیز خانواده و ویژگیهای شخصی و فردی دانش آموزان ریشه می گیرد، آثار و پیامدهای مختلفی را نیز در ابعاد اجتماعی و فردی بر جای می گذارد. عزت نفس كودك قبل از هر چيز ابتدا در محيط زندگي‌اش پي‌ريزي مي شود اما در مدرسه و كلاس درس است كه نسبت به توانايي‌هاي خود و اينكه چگونه پيشرفت كند آگاهي مي‌يابد. به طور معمول يك كودك تا سن 18 سالگي حدود 5 هزار ساعت از وقت خود را در مدرسه مي‌گذراند و طي اين مدت عقايد يا عادات خاصي كسب مي‌كند. نحوه آموزش كودكان بسيار مهم‌تر از چيزي است كه بايد بياموزند. نگرش كودك نسبت به يادگيري و مخصوصاً توانايي‌هايش، اثر بسيار مهمي روي عزت نفس و در نتيجه آينده‌اش دارد. بنابراين توجه و نوع رفتار والدين و معلم‌هاي مدرسه در اين زمينه از اهميت خاصي برخوردار است (زکالوند، 1384). یافته های پژوهشی داخل و خارج از کشور الف- پژوهش های انجام شده در خارج از كشور گاما، جسوس، و میریلس (1991) در پژوهشي جهت ارزيابي تأثير تجربه شكست و موفقيت تحصيلي بر الگوهاي اسنادي دانش‌آموزان ابتدايي نشان دادند كه الگوهاي اسنادي دانش‌آموزان موفق، دروني، پايدار و قابل كنترل بود. آنها انگيزش تحصيلي، انتظار موفقيت، غرور و حرمت خود بالاتري داشتند؛ در حالي كه اسنادهاي دانش‌آموزان ناموفق، دروني، پايدار و غيرقابل كنترل بود و انتظار موفقيت‌ پايين، وجود احساس ترس، انتظار شكست در كارهاي آينده و هم چنين حرمت خود پايين و احساس شرم نيز در آنها وجود داشت. در پژوهش آلن و ديتريش (1991) تفاوت هاي دانش‌آموزان در انگيزش و اسناد در درس زمين‌شناسي مورد بررسي قرار گرفت و سعي شد كه با انجام چند جلسه درمان منظم در زمينه اسنادهاي دانش‌آموزان در مورد موفقيت يا شكست آنها در درس مورد نظر تغييراتي ايجاد شود. نتايج نشان دادند كه تغيير اسنادها و مهارت در دروس با پيشرفت تحصيلي در آن درس ها مرتبط بود. به عبارت ديگر، تغيير در سبك زندگي و سبك اسنادي افراد، جنبه‌هاي متفاوتي از شناخت ها و هم چنين پاسخ هاي رفتاري آنها را در مواجهه با موقعيت هاي مختلف اجتماعي و تحصيلي پيش‌بيني مي‌كند. در حوزه آموزش و پرورش، دانش‌آموزان بر حسب سبك اسنادي خود مي‌توانند پيشرفت تحصيلي شان را به عوامل مختلفي از جمله توانايي، سعي و كوشش، سطح دشواري تكليف و بخت و اقبال نسبت دهند. در همين راستا، تحقيقات (هاماچك ، 1995؛ به نقل از اوزلینز، 2003) در نمونه‌اي از دانش‌آموزان ابتدايي و دبيرستان نشان مي‌دهد دانش‌آموزان واجد سطح بالاي «مفهوم خود»، تمايل بيشتري دارند كه موفقيت خويش را به توانايي و شكست خود را به فقدان تلاش يا بدشانسي نبست دهند. در حالي كه دانش‌آموزاني كه مفهوم خود ضعيف‌تري دارند، احتمال بيشتري دارد كه موفقيت خويش را به خوش‌شانسي و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت دهند. چنگ (2003 ) تحقیقی را انجام داد که نتایج نشان داد، دانش آموزانی که انگیزش پیشرفت بالایی داشتند، عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت پائین داشتند. اوزولینز و همكارانش (2003) نيز دريافتند، افرادي كه داراي مركز كنترل دروني هستند نسبت به افرادي كه مركز كنترل شان بر مبناي شانس يا قدرت ديگران است داراي عزت نفس بالاتري هستند. همچنین نشان دادند که رابطه مثبت و قوي بين منبع كنترل دروني و عزت نفس بالا، عزت نفس، انگيزش، خلاقيت و حل مسأله وجود دارد. گانفرین و بارتلتو (1974)، گوروگلا، اسچیلر، و والبرگ (1971)، اگززپاورز و ایدوین (1975)، پرات و اینسمان (1975 به نقل از راشیو، 2002)، دریافتند که بین رفتار افراد با منبع کنترل درونی و افراد با انگیزه پیشرفت تحصیلی بالا همبستگی وجود دارد. واینر و کوکلا (به نقل از پتری، 1996) دریافتند افرادی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالا دارند، هنگام دستیابی به موفقیت، به علل توانایی و تلاش میل دارند و کسانی که انگیزه پیشرفت تحصیلی پائین دارند، در موقع شکست به اسناد دشواری تکلیف یا شانس گرایش دارند. ولرند (1982؛ به نقل از زارعی، 1380) در تحقیقی به این نتیجه رسید، افرادی که دارای انگیزش درونی بالاتری باشند، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. هم چنین فوریتر و همکاران (1995، به نقل از همان منبع) نیز به این نتیجه رسیدند که بیشتر دانش آموزانی که نسبت به تحصیلات به صورت خودکار برانگیخته می شوند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند. ب- پژوهش های انجام شده در داخل كشور سلیمانی نژاد (1381) در بررسی رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بین دختران و پسران در موقعیت های شکست و موفقیت، تفاوت معنی داری ندارند. هم چنین در رابطه بین ابعاد سه گانه اسناد و پیشرفت تحصیلی نشان داد که به جز بعد درونی و بیرونی، در موقعیت شکست، بقیه ابعاد با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری ندارند. خداياري فرد، محمد (1388) در پژوهشی با عنوان مقايسة سبک اسناد، اضطراب، و پيشرفت تحصيلي دختران و پسران در خانواده هاي انگليسي زبان و غير انگليسي زبان به این نتایج رسید که تفاوت معناداري بين کودکان با اضطراب پايدار کم و زياد، در سبک اسنادي آنها نسبت به حوادث منفي وجود دارد. بهعلاوه، کودکان انگليسي زبان و غير انگليسي زبان در متغيرهاي اضطراب و پيشرفت تحصيلي متفاوت بودند. در واقع کودکان غير انگليسي زبان از اضطراب بالاتري نسبت به همسالان انگليسي زبان خود برخوردار بودند و نمرة پيشرفت تحصيلي پايين تري داشتند. همچنين تفاوتهاي معناداري در سبک اسناد، اضطراب پايدار، و پيشرفت تحصيلي بين پسران و دختران مشاهده شد. شايد بتوان نتيجه گيري نمود که تجربه اضطراب و سبک اسناد منفي در ميان کودکان غير انگليسي زبان، ارتباط نزديکي با پديدة فرهنگ پذيري داشته باشد. زارعی، علیرضا (1380)، در پژوهشی تحت عنوان: بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی که در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک؛ در سال تحصیلی "80-1379" انجام شد، نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات 4 و نمره درس ادبیات 4) در هر دو جنس، رابطه ای مثبت و معنی دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و حوادث بد در ابعاد درونی - بیرونی، کلی - اختصاصی و پایدار - ناپایدار با پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات 4 و نمره درس ادبیات 4) رابطه ای مشاهده نشد. بین انگیزه پیشرفت و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی، بیرونی، کلی اختصاصی و پایدار- ناپایدار، رابطه مثبت و معنی دار و بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسنادی برای حوادث بد در بعد درونی - بیرونی رابطه منفی و معنی دار مشاهده شد ولی بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد پایدار- ناپایدار و کلی اختصاصی رابطه ای مشاهده نگردید. ذکایی (1389) در پژوهشی تحت عنوان: "بررسی رابطه خودپنداره و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی که در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 79-1378" انجام داد، نشان داد که بین خودپنداره و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس زیست (1)، نمره درس شیمی (1)) رابطه‌ای مثبت و معنی‌دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و بد درس زیست‌شناسی (1)، نمره درس شیمی (1) رابطه مشاهده نشد. بین خودپنداره و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی - بیرونی، کلی اختصاصی، پایدار - ناپایدار رابطه مثبت و معنی‌دار و بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در بعد پایدار - ناپایدار رابطه منفی و معنی‌دار مشاهده شد، ولی بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد درونی - بیرونی، کلی - اختصاصی رابطه‌ای مشاهده نشد. شهر آرای و زارعی (1384)، رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک را بررسی نموده اند. رابطه سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی، با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه خانوادگی، در پژوهشی توسط شیخ الاسلامی (1377) مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است. نتايج اين تحقيق به شرح زير بود:1- تحصيلات پدر و اشتغال مادر تاثير معني‌داري بر هوش دانش‌آموزان داشتند. 2- متغيرهاي جنس ، تحصيلات مادر و شغل پدر اثر معني‌داري بر هوش دانش‌آموزان نداشتند. 3- دانش‌آموزان دختر در مقايسه با دانش‌آموزان پسر از هسته كنترل دروني‌تري برخوردار بودند. 4- شغل پدر و اشتغال مادر اثر معني‌داري بر هسته كنترل دانش‌آموزان داشت. 5- ارتباط معني‌داري ميان تحصيلات والدين و هسته كنترل وجود نداشت. 6- دانش‌آموزاني كه مادران آنها غيرشاغل بودند نسبت به گروه شاغل سبك اسناد مطلوبتري داشتند.7- متغيرهاي جنس، تحصيلات والدين و شغل پدر اثر معني‌داري بر سبك اسناد نداشتند. 8- متغيرهاي سبك اسناد، غيرشاغل بودن مادر، تحصيلات مادر و هسته كنترل بطور مستقيم بر پيشرفت تحصيلي اثر داشتند. 9- متغيرهاي هوش، جنس، تحصيلات و شغل پدر بطور غيرمستقيم بر پيشرفت تحصيلي اثر داشتند. 10- سبك اسناد بهترين پيش‌بيني كننده پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بود. 11- ضرايب همبستگي دو سازه سبك اسناد و هسته كنترل با پيشرفت تحصيلي داراي تفاوت معني‌داري بودند. ليدرايث (1987) در پژوهشي تحت عنوان رابطه بين انگيزه پيشرفت تحصيلي و اسناد مسئوليت پذيري در موفقيت و شکست در تکاليف مدرسه به نتايج زير دست يافت، بين انگيزش پيشرفت تحصيلي با اسناد مسئوليت پذيري درباره شکست و موفقيت رابطه معني داري وجود دارد. سليماني نژاد (1381) در بررسي رابطه سبک اسناد با پيشرفت تحصيلي در دختران و پسران سال سوم دبيرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بين دختران و پسران در موقعيت هاي شکست و موفقيت تفاوت معني داري ندارند. همچنين در رابطه بين ابعاد سه گانه اسناد و پيشرفت تحصيلي نشان داد که به جز بعد دروني و بيروني، در موقعيت شکست، بقيه ابعاد با پيشرفت تحصيلي رابطه معني داري ندارند. آقاجانی (1381) در تحقیق خود پی برد که بین منبع کنترل درونی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی بالا رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. مفتاح (1381) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه کمرویی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم راهنمایی شهر تهران» پی برد که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. او همچنین دریافت از دو متغیر کمرویی و عزت نفس، عزت نفس توان پیش بینی پیشرفت تحصیلی را دارد و بین عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد. منابع منابع فارسي اسلامی شهربابکی، حیدر (1369). بررسی رابطه بین سبک تبیین و افسردگی در بیماران افسرده یک قطبی و دو قطبی و مقایسه آن با افراد بهنجار. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران. بلوم، بنجامین (1389). ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه: علی اکبر سیف. تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی. بیابانگرد، اسماعیل (1372). بررسی رابطه بین مفاهیم منبع كنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های تهران در سال 70- 13۶۹، تهران، انتشارات انجمن اولیاء ومربیان، ص 71. بيابانگرد، اسماعيل (1384). رابطه ميان عزت نفس، انگيزه پيشرفت، و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان سال سوم دبيرستان هاي تهران، مجله مطالعات روان شناختي پاييز و زمستان: (4-5) 1؛ 131-144. توحیدی، محسن (1381). مطالعه رابطه سبک اسنادی، اضطراب، انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان پسر سال اول دبیرستانهای دولتی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران. پروین. لورنس و اولیور، جان (2001). شخصیت؛ نظریه ها و پژوهش. ترجمه: جوادی و کدیور (1381). تهران، نشر آییژ. جلالي، داريوش و نظري، آذر(1386). تاثير آموزش الگوي يادگيري اجتماعي بر عزت نفس، عزت نفس، رفتارهاي خودابرازي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان کلاس سوم دوره راهنمايي . مجله پژوهش های روانشناختی، سال پنجم، شماره،7 ص.37-49. حاج حسینی، منصوره (1382). مقایسه سبک های اسنادی در مردان جوان معتاد و عادی شهر یزد، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهراء (س). خداياري فرد، محمد (1388). مقايسة سبک اسناد، اضطراب، و پيشرفت تحصيلي دختران و پسران در خانواده هاي انگليسي زبان و غير انگليسي زبان، نشریه پژوهشهای روان شناختی، سال پنجم، شماره7. ذکایی، علیرضا (1379)، بررسی رابطه مفهوم خود (خودپنداره) و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال1379 -1378 ، دانشگاه تربیت معلم دانشکده روانشناسی، سایت پورتال جامع علوم انسانی. رضایی مقدم، کورش و رستمی، شهین(1389). سبک اسناد، هسته کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز، نشریه علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد6، شماره 2، ص 129-115. ریو، جورج مارشال. (1381). انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سیدمحمدی.تهران، ویرایش. زارعی، علیرضا (1380)، بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی دبیرستانهای دولتی شهر اراک در سال تحصیلی 80 ، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی، دانشگاه تربیت معلم دانشکده روانشناسی. زارع زاده، صدیقه و درخشان فرد، سعیده (1384). بررسی رابطه بین عزت نفس با موفقیت تحصیلی در دانش آموزان دختر سوم دبیرستانی شهرستان یزد. پایان نامه جهت اخذ مدرک دکتری عمومی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشت درمانی شهید صدوقی یزد. زكالوند ، نادیا (1384)، نقش عملکرد تحصیلی در عزت نفس، نشریه همشهری. سلیمانی نژاد، ناصر (1381). رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. سیف، علی اکبر (1389). روان شناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات آگاه. شهرآرای، مهرناز، فرزاد، ولی اله و زارعی، علیرضا (1384). رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی، نشریه روانشناسان ایرانی، دوره اول، شماره، 4. شیخ الاسلامی، راضیه (1377). بررسی ارتباط بین سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه های خانوادگی، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. شیبانی، مهناز و اخوان تفتی، ام البنین (1388)، اثربخشي آموزش "مكان كنترل" براساس رويكرد شناختي بر عزت نفس دانش آموزان دختر دچار افت تحصيلي، مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان، دوره 12، شماره 5. فتحی آشتیانی، علی (1374). بررسی تحولی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی، پایان نامه دکتری روانشناسی عمومی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس. قرآن کریم، سوره آل عمران، آيه 145. قرآن کریم، سوره انعام، آيه 70. کریمی، یوسف(1375). نظریه اسناد و کاربرد آن در آموزش و پرورش. نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، شماره 1 و 2، ص 51-32. کیامنش، علیرضا (1379). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ایران، نشریه گفتگو، ص 1. ماسن، پی. اچ. کیگان،جی. هوستن،آی، کا.کانجر، جان،جین،وی. رشد و شخصیت کودک. (ویرایش هفتم). ترجمه مهشید یاسا یی.(1383). تهران: ماد. مدیری، مهرداد (1374). بررسی ارتباط بین سبک اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی –اقتصادی با عملکرد دانش آموزان پسر سال سوم تجربی دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. مشیری تفرشی، منیژه (1378). نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی، نشریه رشد معلم، شماره، 178. میرصدوقی، حسین (1380). بررسی ارتباط بین سبک های اسناد علی، سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه، نشریه مینوی خرد، شماره، 1. براندون، ناتاییل .(1371). «روان‏شناسی حرمت نفس»، ترجمه: جمال هاشمی، شرکت سهامی‏ انتشار. منابع انگليسي Allen, G. & Dietrich, A. (1991, April). Student difference in attribution and motivation. Paper presented at the annual meeting of the western Psychology Research Association. Chicago. Bandura, A. (1983). Social learning theory. Englewood cliffs, NJ: Prentice– Hall, Inc. Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press. Brideges, K. R. (2001). Using attributional style to predict academic performance: How does it to campare traditional methods? Personality and individual diffrences, 31, 723-773. Cheng, H. (2003). Attributional Styles and self steem as predictors of psychological well being. Counselling psychology quartery, 16 (2), 121-130. Cooper- Smith, S. (1987). The Antecedents of Selfesteem. San Francisco, CA: Freeman. Cooper-Smith, S. (1985). A method for determing type of self-steem. Journal of abnormal and social psychology, 59 (6), 87-94. Fincham, F. & Bradury, T. (1993). Marital satisfaction, depression, and attributions. A longitudinal analysis. Journal of personality and social psychology, 64 (4), 422-452. Gama, E. Jesuse, P. & Meyrelles, D. (1991, August). School achievement and causal attribution pattern among low income students. Paper presented at the annual convention of the American psychologycal Association. Sanfrancisco. Gendolla, G. H. E (1997). Surprise in the contex of achievment: the role of outcome valence and importance. Motivation and Emotion, 21(17), 165-193. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610. Ozolins, A.R., Stenstrom, U. (2003). Validation of health locus of control pattern in Swedish adolescents. Adolescence, 38(152), 651-7. Petri, H. I. (1996). Motivation: theory, research and application (4th ed.). London: Bookseller publishing Company. Peterson, C., Semmel, A., Von Baeyer, C., Abramson, L., Metalsky, G.I. & Seligman, M.E.P. (1984). The attributional style questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 3 (2), 287–300. Peterson, C., & Seligman M. E. P. (1984). Attribution of responsibility and precaution among women. Health Psychology, 12, 39-47. Racio, F. B., (2002). Attributional Styles. Encolopedia of psychological Assessment. London: Sage, pp. 116-120. Rothman, A., Salvoverg, P., Turvey, C., & Fishkin, S., (1993). Attribution of Responsibility and precution: increasing mamography utilization, among women. Health Psychology, 12, 39-47. Rutter, M., & Giller, H. (1975). Juvenile delinquency: Trends and perspectives. New York: Guilfo. Seligman, M. E. P., Abramson, L. Y., Semmel, A., & von Baeyer, C. (1978). Depressive attributional style. Journal of Abnormal Psychology, 88 (6), 242–247. Seligman, M.P. et al. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology, 93 (1), 235–238. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some class-room experiences. Journalo f Educational Psychology, 71, (24), 3-25. Weiner, B. (1972). Some methodological pitfalls of attribution research. Journal of Educational Psychology, 74 (4), 530- 543. - Weiner, B. (1986). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, (11), 548- 573. Wong, H. M. (2009). A Learned Helplessness model of investment intentions. University of Hong Kong, Psychology, 12, (8), 254-263. Yang, Y. (2009). The Relation between Attributional styles of cultural Awareness and cultural Competence for preservice Teachers, Master of Arts Thesis: Southwest Jiaotong University Chengdu, Sichuan, China.