صفحه محصول - تحقیق کامل در مورد خودپنداره تحصیلی

تحقیق کامل در مورد خودپنداره تحصیلی (docx) 55 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 55 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u تعاريف مفهومي وعملياتي متغيرها PAGEREF _Toc31105290 \h 11خود پنداره تحصيلي PAGEREF _Toc31105291 \h 1خود پنداره تحصیلی PAGEREF _Toc31105292 \h 2خود پنداره تحصيلي PAGEREF _Toc31105293 \h 4عوامل موثر بر خود پنداره تحصيلي PAGEREF _Toc31105294 \h 7ارتباط مفهوم خود تحصيلي (خودپنداره تحصيلي) با پيشرفت تحصيلي PAGEREF _Toc31105295 \h 11جدول 2-5 رابطه مفهوم خود تحصيلي و پيشرفت آموزشگاهي بلوم(سيف،1382 صفحه، 127). PAGEREF _Toc31105296 \h 12شکل 2-3 تأثير شکست و موفقيت دانش آموزان با مفهوم خود منفي (سیف،1382). PAGEREF _Toc31105297 \h 15گفتار دوم: پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc31105298 \h 15تحقیقات انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc31105299 \h 15تحقيقات انجام شده ی داخلي PAGEREF _Toc31105300 \h 19منابع PAGEREF _Toc31105301 \h 29 تعاريف مفهومي وعملياتي متغيرها 1خود پنداره تحصيلي الف- تعریف نظری: خود پنداره تحصيلي شاخصي است که دانش آموزان توانايي هاي و مهارت هاي خود را با ديگر شاگرداني که با آنان هم کلاس هستند مورد سنجش و مقایسه قرار مي دهند. وانگيزه واقعي آن ها براي شرکت درسطوح آموزشي بالاتر و اشتغال به روش هاي عميق بر يادگيري با توجه به خود پنداره تحصيلي آنان قابل پيش بيني مي باشد به طوري که هرچه خود پنداره تحصيلي دانش آموزي بالاتر باشند انگيزه ي او براي ادامه دادن تحصيل درمقاطع بالاتر بيشتر مي شود(ميشي و همکاران ، 2001، صفحه 123). ب- تعريف عملياتي: نمراتي که دانش آموزان در پرسش نامه خود پنداره تحصيلي کانر به دست مي آورند. خود پنداره تحصیلی خود پنداره گاه خود پنداره به عنوان يک ديدگاه ترکيبي از خود تعريف مي شود، روزنبرگ در سال )1979( خودپنداره را چنين تعريف مي کند همه فکر و احساساتي که به خود فرد به عنوان يک موجود اشاره دارد. شاولسون، هوينر و استنتون در سال )1976( تعريف مشابهي براي خود پنداره ارائه دادند. به نظر آن ها خود پنداره همان ادراک شخصي از خود مي باشد و اين موضوع در چهار چوب ذات و درون اشخاص مي باشند.آن ها ادعا کردند اين سازه يک عامل مهم و مفيدي است. براي توضيح بيشتر، پيش بيني چگونگي اعمال افراد در اين رابطه ادراک شخصي از افکار خود که به طرق مختلف بر روي اعمال اثر دارد و به نوبه خود اعمال نيز روي ادراک افراد اثر مي گذارد. چهار چوب مرجع، خود پنداره به شدت تحت تأثير مرجع يا اسنادها قرار مي گيرد و يا اين که در مقابل قضاوت شخصي از خود، جهت انجام دادن کارها قرار مي گيرد. مقايسه هاي اجتماعي اغلب به عنوان مهمترين منبع اطلاعاتي قوي براي خود پنداره در نظر گرفته مي شود. چهار چوب مرجعي نقش بسيار مهم براي توسعه ي خود پنداره ی تحصيلي بازي مي کند(مارش 1987، 1986). خود پنداره از طريق تجربه با محيط شکل مي گيرد مخصوصاً توسعه تقويت کننده هاي محيطي و پيام هايي که ديگران مي فرستند(شاولسون و همکاران، 1976). سکالويک در سال 1997 برخي نکات کليدي در رابطه با عوامل موثر بر تشکيل خود پنداره با توجه به ديدگاه جديد بيان نمود(ديده شد در آثار راينر و دوي 2001، سکالويک، 2000). 1- اسناد علي، عواملی که مردم به آن ها به عنوان موفقيت يا شکست اسناد مي کنند، زمينه هايي هستند که بر خود پنداره موثر هستند، خود پنداره و اسنادها به صورت دو جانبه با هم مرتبط اند. بنابراين انواع علل اسنادي مي تواند موفقيت يا شکست را پيش بيني کنند. 2- ارزيابي پيام هاي ديگران، برخي از پژوهشگران معتقدند که مردم موفقيت هايشان را از ديدگاه ديگر مردم مي گيرند همانند اعتقاد به اين که چگونه ديگران در مورد آن ها فکر مي کنند. 3- تجربه، تسلط، طرحواره هايي توسط تجربيات گذشته در يک حوزه خاص از خود ساخته مي شوند و اطلاعات مربوطه و تجربيات توسط اين طرحواره ها پي گيري مي شوند. 4- محوريت رواني: روزنبرگ در سال )1979( در تجزيه و تحليل خود اعتمادي، ادعا کرد که خود اعتمادي اساس ارزيابي از کيفيت آن چه ادراک مي شود، است. سکالويک در سال (1997) اين يافته ها را بازنگري کرد به هر حال هارند و ماي بدي در سال 1984 شواهدي را جهت حمايت از اثر محوريت روان شناسي تهيه نمودند. خود پنداره تحصيلي خود پنداره تحصيلي مجموعه اي از عقايد و نگرش ها، توجهات دانش آموزان درباره مجموعه مهارت هاي علمي و اجراي خود است(لنت براون و گور، 1997). خود پنداره تحصيلي به طور خيلي قوي با پيشرفت تحصيلي رابطه دارد (مارش، 1990) و به عنوان يک سازه مهم روان شناسي شناخته شده است که بر پيشرفت تحصيلي موثر باشد(کوکلي و پتل، 2007). پژوهش هاي زيادي در رابطه با توسعه مدل هاي موثر براي شرح خود پنداره تحصيلي صورت گرفته است. از جمله پژوهش هاي خود پنداره علمي که توسط شاولسون انجام گرفت. وي خود پنداره تحصيلي را تک بعدي در نظر گرفت، مدل شاولسون موقعي بيان گرديد که ديدگاه رشد شخص ديدگاه غالبي بود، اما مدل هاي جديد خود پنداره تحصيلي را به صورت چند بعدي در نظر مي گيرد. از جمله اسانتون و هوين خود پنداره علمي را به عنوان يک سازه مفيد چند بعدي يا مدل سلسله مراتبي فرض کردند. فرض اين دو دانشمند اساسي براي تئوري هاي جانز و کولي شد(بیرن و گوين ، 1996). مدل شاولسون يک مدل خود پنداره تحصيلي جهاني (عمومي) بود که به دو جزء خود پنداره علمي (همانند رياضي، زبان شفاهي و علوم) و غير علمي (همانند اجتماعي، روان شناسي ، عاطفي) تقسيم بندي شده بود و امروزه خودپنداره علمي به صورت چند بعدي سلسله مراتبي در نظر گرفته مي شود که با افزايش سن اين سازه تغيير مي کند. اخيراً گاي، مارش و بويرين (2003) اثبات کردند، همان طور که بچه ها بزرگ تر مي شوند درجه خودپنداره علمي معتبرتر و استوارتر مي گردد. اين ادعا اساسي براي توسعه نظریه روان شناسي شد که بيان مي کند همانند بچه ها، بزرگ ترها نيز با افزايش آگاهي هايشان نسبت به ديگران و دنياي اطرافشان خود پنداره علمي شان معتبر مي گردد. در چها رچوب مدل چند بعدي از خود پنداره، بين خود پنداره رياضي و زبان شفاهي ارتباط متنوعي وجود دارد(مارش، 1986). يک خود پنداره رياضي توسط يک نوجوان مي تواند به طور فضا دار با خودپنداره زبان شفاهي متفاوت باشد. بنابراين اين خودپنداره علمي رياضي نمي تواند دقيقاً خود پنداره علمي ديگر را پيش بيني کند. اين يافته ها با مدل خود مفهومي شاولسون و مارش (1990-7619) متضاد است. لذا مدل شاولون به مدل چهار چوب دروني و چهار چوب بيروني براي بيان عدم همبستگي بين خودپنداره رياضي و زبان شفاهي تغيير يافت. در مدل چهارچوب دروني به اين مفهوم اشاره مي شود که ارزشيابي دانش آموزان از خودشان بستگي به يک موضوع مدرسه دارد و ارتباط با ساير موضوعات مدرسه اي ندارد. بنابراين يک سلسله مراتب خود پنداره علمي در فرد ايجاد مي گردد که اين سلسله مراتب به تونايي هاي شخصي در ديگر موضوعات مدرسه اي اشاره دارد. در مدل چهار چوب بيروني، به دانش آموزاني اشاره مي شود که ديدگاه شان در هر موضوع مدرسه اي با ديدگاه شان با ديگر دانش آموزان همان مدرسه يکي است. منبع بيروني همانند يک اساس و بنيادي مي شود براي خودپنداره رياضي و زبان فارسي. براي مثال: اگر پيشرفت زبان شفاهي دانش آموزان بيشتر از ديگر هم کلاسي ها باشد، پس خود پنداره زبان شفاهي وي نيز از بقيه هم کلاسي ها بيشتر خواهد بود. که اين بيانگر ارتباط مثبت بين دو خودپنداره است(کوکلي و پاتل، 2007). عوامل موثر بر خود پنداره تحصيلي همان طور که کودکان رشد مي کنند، عوامل مختلفي بر خود پنداره آن ها تأثير مي گذارد و آن ها پيام هاي مختلفي در ارتباط با خودشان دريافت مي کنند که اين پيام ها از تعدادي منابع فزاينده نشأت مي گيرد که عبارتند از: 1- خانواده خانواده، نخستين محيط اجتناب ناپذير و حتمي است که کوک با آن تماس مي گيرد. کودک از هنگام تولد تا سالياني چند، تنها با خانواده در تماس است و در اين سال ها بر اثر تماس نزديک و دائمي، خانواده نقش بسيار قابل توجهي در زندگي، شخصيت و سلوک وي دارد(نوابي نژاد، 1382). اوايل زندگي، والدين منبع اصلي اطلاعات مي باشند که به شکل گيري و رشد ديدگاه کودک از خود کمک مي کنند و نقش اساس در باز خورد بازي مي کنند. در واقع، اولين عامل موثر بر خود پنداره، والدين مي باشند(نوابی نژاد، 1382). 2- مدرسه کودک هنگامي که با ورود به مدرسه، تولد اجتماعي مي يابد، خود پنداره اش تحت تأثير نگرش معلمان، تجربيات و پاسخ هاي کلامي آن ها قرار مي گيرد. محققين دريافته اند که ادراک کودکان از احساس معلمان نسبت به آن ها، همبستگي معناداري با ادراک خود آن ها دارد. حتي معلمان عقايدي را القاء کنند که خود پنداره کودک در منزل نيز تغيير يابد. بديهي است که در دوره ي تحصيل، رابطه داشتن با معلمان و خدمات خاص مدرسه، در ساخته شدن خود پنداره کودکان نقش اساسي دارد، اما اين نقش تحت تأثير مفهومي است که آن ها قبلاً از خود داشته اند(هيل و سارسون ، 1375، به نقل از نوابی نژاد، 1382) از نظر کودکان، معلمان افراد مهمي هستند که مي توانند در حين آموزش خود با تشويق کارهاي موفقيت آميز باعث تقويت حس خود پنداره آن ها گردند. شخصيت معلم براي دانش آموزان بسيار مهم مي باشد و چگونگي پيشرفت تحصيلي و نگرش وي نسبت به خود، از عمل و شخصيت معلم نشأت مي گيرد. بنابراين خود پنداره مثبت کودکان در سايه تشويق کارهاي موفقيت آميز، ارزش قائل شدن براي فعاليت هاي تحسين بر انگيز و فرصت خودآزمايي دادن به آنان افزايش مي يابد. حس خودپنداره منفي با افکاري همچون احساس بي لياقتي، تا شايستگي، نفرت و انزجار، پستي، ستمگري، زشتي و حماقت خود نمايي مي کند و ممکن است ناشي از ضعف و ناتواني در برابر مسائل، تنفر از فراد و تنفر از خود باشد(کلي 1375 به نقل از طاهري، 1385). به گفته هانيز و نوريس (1990)، تجربه هاي اوليه مدرسه در بر گيرنده ي تعاملات اجتماعي با کودکان و بزرگ سالان مي باشد. تجربيات ، موفقيت ها و شکست ها و احساس پيوند جويي و يا طرد شدگي، تأثيرات خود را بر احساس فرد از خود کارآمدي و خود ارزشي مي گذارد. 3- باز خورد از ديگران خود پنداره افراد توسط باز خوردي که فرد درباره ي رفتارش از ديگران به دست مي آورد، شکل مي گيرد. البته کاملاً روشن است که تأثير همه افراد در زندگي فرد به يک اندازه و يکسان نيست. در اوايل زندگي، والدين و افراد خانواده نقش اساسي در باز خورد بازي مي کنند. همان طور که فرد رشد مي کند، تعداد افرادي که به وي باز خورد مي دهند، افزايش مي يابد(فنوني، 1380). 4- ارزش هاي فرهنگي خود پنداره افراد توسط ارزش هاي فرهنگي نيز شکل مي گيرد. جامعه اي که فرد در آن بزرگ شده است، تعريف مي کند که چه چيزي در رفتار و شخصيت افراد مورد علاقه فرد هست يا نيست. به طور مثال، در فرهنگ آمريکا، هويت و خلوت افراد با اهميت شمرده مي شود. در اين فرهنگ کودکان اتاقي مجزا دارند و حق دارند فعاليت ها و افکاري خصوصي داشته باشند. مهرباني، با جرأت بودن و استعداد ورزشي تشويق مي شود. در بعضي از فرهنگ ها افراد در ارتباط با گروه اجتماعي خود شناخته مي شوند، آنان بخشي از گروه بزرگ تر شمرده مي شوند. افراد در اين فرهنگ ها نقش هاي اجتماعي و زمينه هاي اجتماعي خود را مهم مي دانند(مسه و همکاران، 8198). به طور کلي ، وقتي مردم انتظارات فرهنگي را همسو با توانايي ها و رفتارهايشان مي بينند، درباره خودشان احساس خوبي مي کنند و عزت نفس آن ها زياد مي شود و بالعکس(واتين وليود، 1997 به نقل از نوابی نژاد،1382). ارتباط مفهوم خود تحصيلي (خودپنداره تحصيلي) با پيشرفت تحصيلي مطالعات مختلف نشان مي دهد که مقدار همبستگي بين مفهوم خود تحصيلي و اندازه هاي مرکب پيشرفت (نمرات آزمون يا ميانگين کلي) در سطح دبستان کمتر از کلاس پنجم به بالا افزايش مي يابد. فراوان ترين برآورد اين همبستگي بعد از کلاس پنجم در حدود صفر درصد است. تفاوت همبستگي هاي مربوط به سال هاي نخستين تحصيل و سال هاي بعد، بيان گر اين مطلب است که تأثير تراکمي پيشرفت بر خود پنداره ي تحصيلي دانش آموز موجب اين اختلاف مي شود و اين امر با نقطه نظر ما که تاريخچه دانش آموز بر ويژگي هاي ورودي عاطفي وي تأثير مي کند، موافق است(سيف، 1382). مطالعات ديگر نشان داده است (کيفر، 1373) که بين دانش آموزان موفق و ناموفق در سال هاي نخست تحصيلي، از نظر مفهوم خود تحصيلي اختلاف فاحشي ديده نمي شود، اما هم چنان که سال هاي تحصيلي افزايش مي يابد. ارتباط بين اين دو متغير زياد مي شود، به گونه اي که مفهوم خود تحصيلي دانش آموزان به طور کاملاً آشکار متأثر از تعداد سال هاي تحصيلي آنان قرار مي گيرد و اين امر بيانگر اين واقعيت است که ارزشيابي هاي انجام شده در طي سال هاي تحصيلي، ايجاد کننده (يا جهت دهنده) مفهوم خود تحصيلي دانش آموزان است(سيف، 1382). همبستگي بين اندازه خود پنداره تحصيلي در موارد بخصوص درسي (رياضيات و علوم) و اندازه هاي پيشرفت در آن مواد از همبستگي بين مفهوم خود تحصيلي کلي با اندازه هاي کلي پيشرفت تحصيلي کوچک تر است. به اعتقاد ما رابطه بيشتر حاصل از خود پنداره تحصيلي کلي تر ناشي از تجربيات بيشتر آموزشگاهي و قضاوت هايي است که اين خود گماني کلي تر را تشکيل مي دهد(سيف، 1382). جدول 2-5 رابطه مفهوم خود تحصيلي و پيشرفت آموزشگاهي بلوم(سيف،1382 صفحه، 127). کلاس هاي 1-5کلاس هاي 6-8کلاس هاي 9- 12آزمون ويژه پيشرفت مفهوم خود تحصيلي ويژه نمره درسي- مفهوم خود تحصيلي ويژه 31/035/030/045/025/043/0آزمون مرکب پيشرفت- مفهوم خود تحصيلي کلي ميانگين کلي – مفهوم خود تحصيلي کلي30/023/052/057/030/051/0ميانه 30/049/037/0 تنزر (1999) اين پديده را به طور مستقيم تري در سطح کلاس پنجم بررسي کرده است. وي در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد که مفهوم خود تحصيلي کلي با نمره هاي کلي معلم داراي همبستگي 46/0+ است. در حالي که مفهوم خود تحصيلي کلي با نمرات کلي آزمون هاي پيشرفت همان دانش آموزان برابر 33/0 است. اعتقاد بر اين است که رابطه بيشتر بين مفهوم خود تحصيلي و نمرات معلم ناشي از اين واقعيت است که قضاوت هاي معلمان درباره دانش آموزان و ارزشيابي کار آنان تقريباً هر روز انجام مي گيرد، در حالي که آزمون هاي استاندارد به ندرت اجرا مي شوند. علاوه بر اين، قضاوت هاي معلمان در موقعيت دانش آموز در کلاس مبتني است. دانش آموزان معمولاً خودش را با گروه هم کلاسي هايش مقايسه مي کند. به واژه وقتي که مي خواهد مفهوم خود تحصيلي را توجيه کند. نمرات آزمون هاي استاندارد به يک جمعيت بزرگ تر بر مي گردد و دانش آموزان به ندرت خود را با اين جمعيت بزرگ مقايسه مي کنند. بنابراين نظر دانش آموز درباره خودش مستقيماً از قضاوت هاي مکرري متأثر است که در مدرسه از سوي معلمان و هم سالان و در خانه از سوي والدين و برادران و خواهران دريافت مي کند. از طريق اين گونه قضاوت هاست که يادگيري هر يک از دانش آموزان با يادگيري ساير دانش آموزان در کلاس يا مدرسه مقايسه مي شود(سيف، 1382). ارتباط بين شکست ها و موفقيت ها و پيشرفت را در دانش آموزان موفق و همچنين ارتباط بين شکست ها با موفقيت را با شکست و درماندگي در دانش آموزان ناموفق به صورت زير مي توان نشان داد: 45720003263900057150021209000 شکست – سبک تبيين مثبت- تلاش در آينده- بهبود عملکرد- موفقيت 45720004216400057150030734000موفقیت دانش آموز پيشرفت موفقيت – سبک تبيين منفي – افزايش عزت نفس- خط عملکرد مطلوب- موفقيت شکل 2-2 تأثير شکست و موفقيت دانش آموزان با مفهوم خود مثبت(سیف، 1382) 57150023241000457200023241000 شکست- سبک تبيين مثبت- کاهش عزت نفس- کاهش عملکرد- شکست 57150032829500457200032829500 موفقیت دانش آموز پيشرفت موفقيت – سبک تبيين منفي- عدم انتظار پيشرفت- عبث بودن تلاش بيشتر- شکست شکل 2-3 تأثير شکست و موفقيت دانش آموزان با مفهوم خود منفي (سیف،1382). گفتار دوم: پیشینه پژوهش تحقیقات انجام شده در خارج از کشور شواهد پژوهشي ارائه شده توسط پژوهشگراني چون چان (1988)، کولوف (1989) و نيهارت (1999) حاکي از آن است که وقتي نوجوانان (يا حتي کودکان و بزرگسالان) تيزهوش به جاي زندگي معمول و متعارف خود شبيه ديگران ، مجبور مي شوند تا درمراکز تمام وقت و حتي شبانه روزي جداي از ديگر افراد هم گروه و هم پايه خود که داراي هوش واستعداد عادي هستند به سر مي برند، از بسياري تجارب رواني و اجتماعي مثبت و مطلوب به قيمت پرورش استعدادهاي شناختي و ذهني خود از طريق برنامه هاي ويژه، محروم مي شوند. نتايج پژوهش هاي جان (1988) و کولوف (1989) حاکي از آن است که تيزهوشان مقيم در مراکز آموزشي و تحصيلي شبانه روزي نسبت به هم تايان خود در مراکز پاره وقت، تضعيف خود پنداره و احساس شايستگي اجتماعي را تجربه مي کنند. اين امر به باور پژوهش گراني چون نيهارت (1999) به اين دليل است که علاوه بر محروم سازي اين افراد از تجارب زندگي با افراد عادي، در متمرکز نمودن افراد تيزهوش در مدارس يا مراکز خاص، زمينه تجربه استرس، ناکامي و حتي محروميت، به دليل فضاي صرفاً متمرکز بريادگيري و پيشرفت به خوبي مهيا و فراهم است. زدنر و اسکلر (1998) اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را بر روی خود پنداره ی تحصیلی، اضطراب امتحان، و نمرات مدرسه مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق 1020 دانش آموز با استعداد که در دو مدل کلاس شرکت می کردند ( کلاس های گروه بندی شده ی خاص برای دانش آموزان با استعداد و کلاس های معمولی با تنوعی از توانایی ها) مورد ارزیابی قرار گرفتند. مطابق با فرضیه ی ارائه شده و نیز تحقیقات پیشین انجام گرفته، نشان داده شد که دانش آموزان با استعداد در کلاس های عادی دارای خود پنداره ی تحصیلی بالاتر، اضطراب امتحان کمتر و نمرات تحصیلی بالاتری نسبت به هم تایان خود در کلاس های مخصوص استعدادهای درخشان بودند. در تحقیقی دیگر توسط پرکل (2008) تحقیق انجام گرفته توسط زیدر دوباره مورد بررسی قرار گرفت و نیز تاثیر متغیر جنسیت نیز بر خود پنداره ی تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج این تحقیق به طور قابل توجهی رابطه ی بین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را با خود پنداره ی تحصیلی تایید کردند. هم چنین محققین به این نتیجه رسیدند که در متغیر جنسیت، خود پنداره ی تحصیلی در زنان به طور قابل توجهی تحت تاثیر نسبت جنسیتی در کلاس بود در حالی که این مورد در مردان ثابت نشد. پروسه ی پذیرش دانش آموزان با استعداد در مدارس مورد بررسی منجر به نسبت نامساوی زنان و مردان در کلاس ها شده بود و زنان با وجود میانگین نمرات بالاتر از اعتماد به نفس پایین تری نسبت به موفقیت های خود برخوردار بودند. این تحقیق اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را در زنان در این نوع کلاس ها نشان داد. شناخت فردی در محیط آموزشی تا حد زیادی با فرایند مقایسه اجتماعی شکل می گیرد. با افزایش سطح توانایی گروه مرجع (مدرسه، کلاس، و غیره)، در اغلب موارد دانش آموزان خود را با هم سالان با توانایی بالا مقایسه و توسط معلمان با هم سالان توانا تر مقایسه می شوند، که به نوبه خود باز خوردی را که دانش آموز دریافت می کند (نمره کلاسی) تحت تاثیر قرار می دهد(زدنر،پرکل و اسکلر،2008).گروه بندی توانایی دانش آموزان، توان و اثرات آن بر خود پنداره ی تحصیلی با استفاده از راه های بسیاری می توان دانش آموزان را با توجه به توانایی آن ها گروه بندی کرد. به طور کلی گروه بندی توانایی به هر شکلی که در تلاش برای قرار دادن دانش آموزان در سطح توانایی مشابه در گروه های آموزشی باشد تعریف شده است. بنابراین، توانایی گروه بندی شامل همه اشکال گروه بندی در درون کلاس، دوره یا گروه بندی، در سطح مدرسه می شود. گروه بندی درون کلاس معمولا به صورت گروه بندی کوتاه مدت انجام می شود و گروه بندی در سطح دوره یا کلاس می تواند به صورت پاره وقت یا تمام وقت، و گروه بندی در سطح مدرسه معمولا به صورت تمام وقت اجرا می شود(براول و پرکل، 2008). مارش(1998)، در پژوهشی با عنوان "مدلهای طولی چند سطحی تاثیر اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک بر خود پنداره ی تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان" دریافت که دانش آموزان با استعداد و با هوشی که در مدارس سطح بالا و ویژه شرکت می کنند به طور سیستماتیک خود پنداره ی تحصیلی پایین تری از دانش آموزان تیز هوشی دارند که در مدارس عادی تحصیل می کنند. تحقيقات انجام شده ی داخلي نتايج برخي تحقيقات داخلي نشان مي دهد که سطح سلامت روان دربين دانش آموزان دبيرستان هاي تيزهوشان بالاتر از دانش آموزان مدارس عادي است(حق شناس و همکاران، 1385). جليلوند و اژه اي (1374) درپژوهشي بر روي دانش آموزان دبيرستان هاي شهر تهران نشان دادند که محيط هاي آموزشي مربوط به تيزهوشان و عادي مي تواند در پرورش ويژگي هاي شخصيتي (مورد سنجش به وسيله پرسشنامه شانزده عاملي کتل ) تفاوت ايجاد کند و اين تفاوت مستقل از جنسيت نيز مي باشد. اين پژوهش نشان داده است که محيط آموزشي مي تواند ويژگي هاي شخصيتي متفاوتي رامستقل از هوش ايجاد کند. مطالعه اي نشان داده است که ميزان آسيب پذيري و اختلالات رواني، خودکشي و مسائل شخصيتي در بين تيزهوشان درمقايسه با افراد عادي شيوع کمتري دارند(قهقايي، 1379). دريک پژوهش تقوي و نظربلند(1380) بر روي نمونه اي از شيراز، بهداشت رواني دانش آموزان تيزهوش و عادي را با به کارگيري فرم 28 سئوالي پرسش نامه سلامت عمومي (GHQ-28) مورد مقايسه قراردادند. نتايج اين پژوهش نشان داد که دانش آموزان تيزهوش به طور معناداري از سلامت رواني بهتري نسبت به دانش آموزان عادي برخوردارند. به علاوه دختران مدارس تيزهوشان از دختران عادي و پسران مدارس تيزهوشان از دختران مدارس تيزهوشان در وضعيت سلامت رواني بهتري قراردارند. آقاجانی، نریمانی، آسیایی (1390) در تحقیقی به بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خود پنداره دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد كه خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تيزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادي به طور معنی داري بيشتر است. هم چنين ميانگين خودپنداره دانش‎ آموزان پسر تيزهوش از دانش‎ آموزان پسر عادي به طور معنی داري بالاتر است. نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی (1389) در پژوهشی به مقایسه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی پرداختند. بدین منظور نمونه ای به حجم 114 دانش آموز مقطع دبیرستان متشکل از 58 دانش آموز تیز هوش (29 دختر و 29 پسر) و 56 دانش آموز عادی (27 پسر و29 دختر) به روش نمونه گیری ساده انتخاب و به وسیله ی پرسشنامه ام، اس، ال، کیو پنتریچ و دی گروت ارزیابی شدند. نتایج حاکی از آن بود که بین دانش آموزان تیز هوش و عادی به لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوت معنی داری وجود ندارد. هم چنین مقایسه دانش آموزان تیز هوش و عادی در مولفه های باور انگیزشی(خود کفایی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) بیانگر تفاوت دو گروه در مولفه ارزش درونی بود، اما تفاوت جنسیتی در هیچ یک از مولفه های باور انگیزشی معنی دار نبود. حافظی، افتخار و سید نژاد (1389) در تحقیقی به مقایسه باورهای انگیزشی، راهبرد های یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آ موزان تیز هوش و عادی شهر اهواز پرداختند. نمونه 145 دانش آموز تیز هوش و 202 دانش آموز عادی که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی خود انگیخته روی نمونه اجرا شد و یافته های پژوهش حاکی بر آن بود که بین دو گروه تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی تفاوت معنا داری وجود دارد. دانش آموزان عادی از لحاظ باورهای انگیزشی میانگین بالاتری از دانش آموزان تیز هوش به دست آوردند. از لحاظ راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد اما در مولفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی وتیز هوشان در راهبردهای فرا شناختی کسب کردند. هم چنین این دو گروه در برخی از مولفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمده است. غباری بناب و حجازی(1385) در پژوهشی به بررسی رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان عادی و تیزهوش پرداختند. بدین منظور 60 دانش آموز تیز هوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی (30 پسر و 30 دختر) به صورت تصادفی انتخاب شدند و با استفاده از پرسش نامه جرئت ورزی گمبریل و ریچی و پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت و همین طور معدل درسی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان تیزهوش در هر سه متغیر جرئت ورزی، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی بر دانش آموزان عادی برتری داشتند، اما تفاوت بین متغیرهای فوق در دو جنس ملاحظه نشد. خلیلی آذر(1386) در پژوهشی به مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی پرداخته است. نمونه شامل 120 نفری شامل 60 دانش آموز تیزهوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی(30 دختر و 30 پسر بوده است که به وسیله آزمون هوش هیجانی بار-ان و معدل سال تحصیلی گذشته دانش آموزان، ملاک پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها بوده است. بر اساس نتایج به دست آمده تفاوت معنی داری بین هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی مشاهده نشد. هم چنین بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی نیز تفاوت معنا داری به دست نیامد. بنابراین فرضیه های پژوهش در نمونه مورد بررسی تایید نگردید. بر اساس یافته های پژوهش، میزان هوش هیجانی در دختران بالاتر از میزان هوش هیجانی پسران است. سیف، رضویه و لطیفیان (1384) در پژوهشی به بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی پرداختند. در این پژوهش از میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان، بر اساس نمرات حاصل از گونه هنجاریابی شده "آزمون هوشی اوتیس"، 334 دانش آموز تیز هوش (با هوش بهر 120 به بالاتر) انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان گروه نمونه، از طریق "پرسشنامه باورهای معرفت شناختی" و"مقیاس باورهای انگیزشی درباره ریاضی" مورد سنجش قرار گرفتند. تحلیل عاملی نشان داد که باورهای معرفت شناختی، چهار بعد یادگیری سریع، منبع دانش، توانائی ثابت و قطعیت دانش را در بر می گیرد و ضرائب آلفای کرونباخ برای این ابعاد بین 61/0 تا 74/0 متغیر است.مولفه های انگیزشی حاصل از تحلیل عاملی، مشتمل بر خود کفایی، ارزش تکالیف، اضطراب امتحان، باورهای کنترل یادگیری، جهت گیری های هدف تسلط، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی بود که ضرایب آلفای کرونباخ از 53/0 تا 83/0 را نشان می داد. نتایج تحلیل های رگرسیون، حاکی از آن بود که در میان تیزهوشان، ابعاد باورهای معرفت شناختی، متغیرهای انگیزشی را پیش بینی می کند و الگوی این روابط در تمامی موارد یکسان نیست. در حالی که باورهای یادگیری سریع، منبع دانش و توانائی ثابت، تاثیر منفی بر انگیزش دانش آموزان تیز هوش در ریاضی داشتند، باور قطعیت دانش از چنین الگوئی تبعیت نمی نمود. هادی پور(1389) در پژوهشی به مقایسه بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دختر تیز هوش مدرسه تیز هوشان و دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی پرداخته است. در این راستا به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و از طریق روش نمونه گیری ساده دانش آموزان تیز هوش مدارسه تیز هوشان انتخاب شده اند. نمونه مدارس عادی شامل 157 نفر دانش آموز دختر و نمونه دانش آموزان مدارس عادی شامل 156 دانش آموز پسر بوده است. این پژوهش پنج مولفه رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدف مند، تسلط بر محیط و پذیرش خود در این دو گروه دانش آموزان مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاکی بر آن بود که رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدفمند، تسلط بر محیط و پذیرش خود، دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی نمرات بالاتر نسبت به هم تایان تیز هوش خود در مدرسه تیز هوشان کسب کردند ولی در مقیاس روابط مثبت با دیگران تفاوت معنی داری در دو گروه مشاهده نگردید. عارفي و جلالي (1388) در تحققي به مقایسه خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان شهر شیراز پرداخته اند و متغيرهاي باورهاي انگيزشي از جمله اضطراب امتحان را در دو گروه دانش آموزان تيزهوش و عادي مورد مقايسه قرار دادند. نمونه آماري اين پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تيزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادي شهر شيراز بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه بندی شده به دست آمد. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که دانش آموزان عادی اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش آموزان تیز هوش دارند. بين دو گروه دانش آموزان تيزهوشان و عادي از نظر باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودگرداني، تفاوت معنی دار وجود دارد و دانش آموزان تیز هوش در مولفه راهبردهای شناختی میانگین کمتری نسبت به دانش آموزان عادی کسب کرده اند ولی در مولفه راهبردهای فرا شناختی میانگین بالاتری به دست آورده اند. خلاصه فصل دوم در يک جمع بندي مي توان گفت دانش آموزان پر استعداد و باهوش داراي چنين مشخصه هايي هستند. توان استدلال استثنايي، کنجکاوي از روي هوش و ذکاوت، سرعت و نرخ سريع فراگيري، مهارت در درک امور انتزاعي، فرايند کامل تفکر، تحليل و تصور روشن، درک زود هنگام امور اخلاقي، اشتياق براي يادگيري، قدرت تمرکز، تفکر تحليلي، تفکر واگرا و تمايل شديد به عدالت و ظرفيت تعقل. علاوه بر ويژگي هاي مورد اشاره، ويژگي هاي شخصيتي و روان شناختي خاصي نيز همراه اين مشخصه ها هستند. اين ويژگي هاي رواني و شخصيتي به طور خلاصه عبارتند از: بينش آفريني، نياز به درک، نياز به تحريک رواني-ذهني، کمال گرایی، نياز به منطق، حس شوخ طبعي، حساسيت/همدلي، پشتکار، خودآگاهي مطلوب، عدم هم رنگي با جماعت، تمايل به کنکاش و پرس وجوو تمايل به درون گيراي(سيلورمن، 1993). اصطلاح ماهي بزرگ درحوض کوچک به دانش آموزاني اطلاق مي شود که ترجيح مي دهند به جاي شرکت در محيط هاي بزرگ(مدارس تیزهوشان)در محیط های کوچک تر(مدارس عادي) شرکت کند واحترام و تحسين بيشتري دريافت کنند واز خود پنداره تحصيلي بالاتري برخوردار شوند. اين اصطلاح اولين بار توسط مارش (1984) ارائه شد. اين مفهوم در دو سطح فردي واجتماعي مشاهده وارزيابي مي شود. اثر همساني و تضاد در مفهوم اثر ماهي بزرگ در حوض کوچک زماني رخ مي دهد که دانش آموز تيز هوش در اثر شرکت در مدارس سطح بالا تأثير مثبت دريافت کند و خود پنداره تحصيلي بالاتري کسب کند (همساني) و يا برعکس اثر منفي کسب کند و از خودپنداره تحصيلي پايين تري برخوردار شود (تضاد). در این راستا معلمان به دو دسته تقسیم می شوند: 1)معلمان با استاندارد مرجع اجتماعي 2) معلمان با استاندارد مرجع فردي تقسيم کرد. درمدارس سطح بالا دانش آموز تيزهوش موفقيت تحصيلي خود را کمتر از ديگر همکلاسي هايش برآورد مي کند و در نتيجه به علت اضطراب امتحان، نمرات تحصيلي او افت مي کند. به ادراک شخصي که فرد ازخود دارد خودپنداره مي گويند(هونيرو استفتون، 1976). عوامل موثر به تشکيل خودپنداره به اختصار عبارتند از: اسنادعلي، ارزيابي پيام ديگران، تجربه و تسلط، طرحواره هايي توسط تجربيات گذشته و محوريت رواني. خود پنداره تحصيلي به مجموعه از عقايد ونگرشهاي دانش آموزان درباره ي مجموعه مهارت هاي علمي و تحصيلي خود اطلاق می شود(لنت براون وکر، 1997). عوامل موثر بر خودپنداره تحصيلي عبارتند از: خانواده، مدرسه، بازخورد از ديگران و ارزش هاي فرهنگي. مفهوم خودپنداره با مفهوم پيشرفت تحصيلي همبستگي دارد به طوري که هر چه به سال هاي تحصيلي افزوده مي شود اين همبستگي نيز قوي تر مي شود. بندورا (1997)، خود کارآمدی را توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها تعریف می کند. منابع خود کارآمدی عبارتند از: تجربیات اجرایی(تسلط یابی)، تجربیات نیابتی، متقاعد سازی گفتاری و حالت های روانی (تحریک احساسی). خود کار آمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح» مربوط می باشد. آثار علمی با اطمینان بیان می کنند که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت با موفقیت تحصیلی دانش آموز رابطه ی مستقیمی دارد. عزت نفس به قضاوتي که فرد نسبت به خود دارد گفته مي شود که با مفهوم خود پنداره يا همان خود ادراک شده متفاوت است. عزت نفس سالم با ويژگي هايي مانند: واقع بيني، خلاقيت، استقلال، انعطاف پذيري، توانايي رو به رويي با تغيير فرد صاحب عزت نفس، تمايل به اذعان و اصلاح اشتباهات و نوع دوستي وتعاون مرتبط است. از ارکان مهم عزت نفس مي توان: زندگي آگاهانه، خود پذيري، مسئوليت در قبال خود، ابراز وجود، زندگي هدف مند و انسجام و يکپارچگي اشاره کرد. عوامل موثر برعزت نفس ريشه در سبک هاي فرزند پروری والدين و مدرسه دارد. اضطراب امتحان نوعي اشتغال ذهني است که با خودآگاهي، شک و ترديد نسبت به خود و خود تحقيري توسط ساراسون تعريف مي شود. عوامل زيادي باعث اضطراب امتحان مي شوند از جمله عوامل شخصيتي و فردي، عوامل آموزشگاهي و جامعه اي و دسته ي سوم عوامل خانوادگي. در ادامه فصل پژوهش هاي انجام شده دراين زمينه ها در داخل وخارج کشور عنوان شدند. با بررسي پژوهش هاي گذشته مشخص شد که در داخل کشور پژوهش هاي اندکي درزمينه تيزهوشي صورت گرفته است و هم چنین تحقیقات بسيار اندکي در ارتباط با مقايسه ي دانش آموزان تيزهوش درمدارس با سطوح علمي مختلف انجام گرفته است. لذا اين پژوهش درزمينه ي مقايسه خودپنداره تحصيلي، خودکارآمدي تحصيلي، عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان تيز هوش مدارس عادي و ويژه قصد دارد شکاف پژوهش در اين زمينه را تکميل کند. منابع کتابنامه آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4 6-16 ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4. ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4. ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز. برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386). بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی. براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین. بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی. بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48. تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9. جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30 حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388. حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد. خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107. رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74 رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز. صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه تهران. طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2. علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران. غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299. فتوحي بناب، سكينه. هاشمي نصرت آباد، تورج. صادقي، سوسن. بيرامي، منصور. (1389). اثربخشي آموزش راهبردي مديريت هدف بر خودکارآمدي دانش آموزان با توجه به سبک هاي اسنادي آنها. انديشه هاي نوين تربيتي ; 6(1 147 : (-162. فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر. فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35. گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمي ‌و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت. نوابی نؤاد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان. نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی. ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle. Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52. Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80. Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004. Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40. Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html. Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation. Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228. Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295. Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99. Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54. Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99. Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman. Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15. Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136. Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872) Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96. Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University. Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135. Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers. French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum. Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers. Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml. Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280. Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022. Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174. Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115. Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290. Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition. Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press. Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115. Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135. Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148. Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America’s gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html. Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35. Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51. Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315. Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167. Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish–Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285. Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press. Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger. Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50. Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-. Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180. Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236. Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998. Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350. Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131. Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.’Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish–Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656. McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student’s goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514-523. Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472. Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33. Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554. Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press. Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199. Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta. Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93. Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222. Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161. Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect’ Swimming Against the Tide: The ‘Big-Fish-Little-Pond-Effect’ and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78–96.Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522–531. Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20. Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208. Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers. Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539. Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331. Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214. Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171. Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere. Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere. Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5. Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322. Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents’ motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc. Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association. Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18. Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307. Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311. Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis. Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356. Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46. Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277. Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm. Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada. Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press. Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45. Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198. Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470. Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104. Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo. Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169. Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305–329 . Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.