صفحه محصول - تحقیق کامل در مورد تفکر انتقادی

تحقیق کامل در مورد تفکر انتقادی (docx) 38 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 38 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

678815000 2331085-127000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمی رشته مديريت اجرايی گرایش استراتژیک عنوان نگارنده بهروز کیانپور سپاسگزاری از جناب آقای دکتر غلامرضا رحیمی که راهنمایی این پایان نامه رو بر عهده داشته اند ، نهایت سپاس و تشکر را دارم که کمکهای خود را از اینجانب دریغ نکردند. از جناب آقای دکتر مجید واحدی که استاد مشاور اینجانب در نگارش پایان نامه بوده اند نیز نهایت تشکر را دارم که با راهنمایهای خود اینجانب را راهنمایی کردند. در پایان نیز از همه عزیزان و دوستانی که مرا در این مسیر یاری کرده اند نهایت تشکر و سپاس را دارم. تقدیم به : پدر و مادر عزیزم که چون کوه استوار پشتیبانم همسر مهربانم و فرزند عزیزم چون سنگ صبور همراهم بودند باشد که فرزند شایسته و پدری مهربان برای آنان بوده باشم. فهرست مطالب 2-1- تفکر انتقادي : .......................................................................23 2-2-1-مقدمه :........................................................................................... 23 2-2-2-اهمیت افکار انسان :...........................................................................24 2-2-3-انوع افکار انسان : .............................................................................24 2-2-4-افکار هدفمند در مقابل افکار بی‌هدف : ....................................................25 2-2-5-عوامل بستر ساز تفكر : ..................................................... ................25 2-2-6-فکر نقاد : ....................................................................................... 27 2-2-7-تعريف تفكر انتقادي : ................. .......................................................28 2-2-8-اهمیت و ضرورت تفكر انتقادي : ..........................................................29 2-2-9-مفهوم تفکر انتقادی :...........................................................................30 2-2-10-مقایسه تفکر عادی و تفکر انتقادی :......................................................30 2-2-11-ویژگی های تفکر انتقادی : ................................................................31 2-2-12-اجزای اصلی تفکر انتقادی :...............................................................32 2-2-13-مهارت تفکر انتقادي : ......................................................................34 2-2-14-تفكر انتقادي در اسلام.......................................................................36 2-3-بخش دوم: پیشینه تحقیق :.......................................................................38 2-3-1-مقدمه :...........................................................................................38 2-3-2-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :........................................................38 2-3-3-تحقیقات انجام شده در داخل کشور : ...........................................................39 تفکر انتقادی: دیویی تفکر انتقادی را «توجه به موضوع خاص در ذهن که شخص بسیار دقیق و موشکافانه به تحلیل آن مي‌پردازد.» (1993: 3) یاد مي‌کند. به اعتقاد سیگل (1997) تفکر انتقادی یعنی با خرد و منطق تحلیلی کاری را انجام دادن. لیمپن (1991) تفکر انتقادی را شک به همه چیز مي‌داند. بلوم (1956) تفکر انتقادی را مربوط به رده‌های بالای تفکر از قبیل تجزیه، تحلیل و ارزشیابی مي‌داند(پیشقدم، 1386). تفکر انتقادي 2-2-1-مقدمه تفکر گستره وسیعی از فعالیتهای ذهنی را دربرمی‌گیرد. هنگامی که تصمیم می‌گیریم چیزهایی را از بقالی بخریم یا برنامه‌ای برای تعطیلات خود تنظیم کنیم و یا درباره یک دوست بیمار دلواپس شویم. در همه این موارد سرگرم تفکر هستیم و انواعی از افکاردر ذهن ما جریان دارند. در واقع افکار انسان اشاره به این توانایی انسان دارد که ما می‌توانیم اشیا افراد و وقایع را در غیاب آنها تجسم و بازتابی کنیم و حتی تغییراتی در آنها اعمال کنیم. یکی از ویژگی های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است . به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خود اگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری، 1379 ). اگر چه علاقه به توسعۀ توانایی های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده ای جدید نیست و منشاء چنین علاقه ای به مکتب افلاطون برمی گردد (مایرز، ترجمۀ ابیلی، 1386 ). از آنجا که تفکر انتقادی این کار را برای فرد ممکن می سازد تا حقیقت را در میان به هم ریختگی حوادث و اطلاعاتی جستجو کند که همه روزه وی ، را احاطه می کند و به هدفش که رسیدن به کا مل ترین درک ممکن است، دست یابد (جانسون،2002، 3). متأسفانه علی رغم تأکید و توجه به مسالۀ تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آمو زشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزۀ کافی وجود ندارد . معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتری هموار می کند، همواره با شیوه های قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند. آنان این نکته را فراموش کرده اند که حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش آموز از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه ها، امکانات و قابلیت های افراد می شود. برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه های قضاوت دربارۀ جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند(شعبانی، 1381). دانشگاه امروز متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسان های متفکر و خلاق فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382 )، اما خوشبختانه در سال های اخیر روانشناسان پرورشی و دیگر صاحب نظران از تأکید زیاد دانشگاه بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت های اندیشیدن و تفکر در یاد گیرندگان سفارش کرده اند. با وجود این واقعیت ها ما شاهد تبلیغات و ادعاهای غیرواقعی هستیم مبنی بر اینکه در آموزشها به تفکر انتقادی توجه می شود، در حالی که عملاً تفکر انتقادی به دانش آموزان که برخی از آنان معلمان آینده هستند ، آموزش داده نمی شود. آنان هیچ درکی از مراحل آن ندارند و این چیزی نیست که توسعۀ واقع بینانۀ تفکر انتقادی مستلزم آن باشد . ما هرگز باور نکرده ایم که تفکر انتقادی در حال از میان رفتن است تا ضرورت تدریس تفکر انتقادی در کلاسهای درس را بپذیریم )پاول و الدر ، 2000 ). واقعیت این است که در عصر کنونی کتاب های درسی قبل از چاپ شدن کهنه می شوند و بیشتر مشاغل، سریعاً تغییر می کنند، پس وقت آن رسیده است که تعلیم و تربیت نیز شرایطی دیگر پیدا کند و به پرورش تفکر انتقا دی در افراد به منزله یکی از هدفهای اصلی تعلیم و تربیت بیشتر توجه شود . در فرایند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیۀ انتقاد پذیری در معلمان و زمینۀ بررسی و تحقیق را در شاگردان به وجود آورد (مایرز، ترجمۀ ابیلی1383،) چون موفقیت هر نظامی به توانایی افراد در تحلیل و تصمیم گیری متفکرانه بستگی دارد (شعبانی،1382 )و آموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند. 2-2-2-اهمیت افکار انسان افکار انسان اهمیت بسزایی در زندگی او خواهد داشت. در واقع همانگونه که قدرت تفکر با وجود منحصر به فرد خود در انسان ، انسان را از سایر موجودات متمایز می‌سازد تاثیرات عمیقی نیز روی زندگی او خواهد گذاشت. بر این اساس چگونگی افکار انسان ، چگونه درگیر شدن در افکار خود ، چگونگی سازمان دهی آنها و غلبه انواع خاصی از افکار بر ذهن فرد مورد توجه روانشناسان است. 2-2-3-انوع افکار انسان در یک طبقه بندی بسیار ساده افکار انسان در دو مقوله مثبت و منفی دسته بندی می‌شود. این نوع از دسته بندی بسیار مورد توجه روانشناسان مشاوره و بویژه مشاورانی است که دیدگاه شناختی دارند. این دسته بندی دو نوع افکار مثبت و منفی در انسان شناسایی می‌شود و اعتقاد بر این است که غلبه هر یک از آنها بر ذهن فرد شیوه زندگی او را در حدی وسیع نشان می‌دهد. بطوری که همین افکار ساده به راحتی ممکن است موجب تفاوت سبک زندگی فرد با سایرین ، یا با خود او در مراحل مختلف شود. افکار مثبت انسان بر اساس این دسته بندی افکار مثبت آن دسته از افکاری را شامل می‌شود که تاثیرات مفیدی بر ذهن و رفتار فرد به جای می‌گذارند، هدایت کننده هستند و اغلب موجبات زندگی دلپذیر را فراهم می‌سازند. افرادی که دارای چنین افکاری هستند کمتر در دام استرس و فشار روانی گرفتار می‌شوند و یا حداقل به راحتی خود را می‌توانند از چنین شرائطی رها کنند. این افراد اعتماد به نفس بالاتری دارند، دید خوبی نسبت به خود دارند و بطور کلی افکار آنها حول و حوش خوب بودن ، سالم بودن و واقع بین بودن دور می‌زنند. نمونه‌ای از افکار مثبت من در موارد مختلف پیروز بوده‌ام هر چند شکستهایی نیز داشته‌ام. من فرد کارآیی هستم. لازم نیست همه مثل هم باشند. بعضی افراد دروغ می‌گویند. افکار منفی انسان افکار منفی تحریک کننده هیجانات منفی در انسان هستند. که اغلب در اثر وقایع بیرونی که بار منفی دارند برای افراد ناراحت کننده هستند راه اندازی می‌شوند. این افکار چسبندگی فوق‌العاده‌ای در ذهن انسان دارند و درگیری و مشغله شدیدی برای صاحب خود ایجاد می‌کنند. افتادن در چرخه این افکار و عدم تلاش برای خارج شدن از این چرخه اغلب مشکلات جدی روانی را ممکن است به بار آورد. روانشناسان شناختی معتقدند اغلب اضطرابها و افسردگیها ، اختلالات ارتباطی ، مشکلات زناشویی و انواع مسائل دیگر از زندگی فرد ناشی از غلبه افکار منفی بر ذهن فرد است. بر این اساس هدف آنها گسترش حوزه و قلمرو افکار مثبت و به عبارتی مثبت اندیشی در افراد است. نمونه‌ای از افکار منفی من همیشه شکست می‌خورم. دیگران نیز باید مثل من باشند. هیچ کس نباید دروغ بگوید. من فرد به درد بخوری نیستم. 2-2-4-افکار هدفمند در مقابل افکار بی‌هدف افکار انسان را از لحاظ اینکه از یک هدف یا اهداف ویژه‌ای پیروی می‌کنند یا نه نیز می‌توان دسته بندی کرد. افکار هدفمند آن دسته از افکاری هستند که بر اساس اهداف ویژه‌ای سازمان می‌یابند. و فرد با در نظر گرفتن آن اهداف ، افکار خود را نیز سازمان می‌دهد. بطوری که می‌تواند به صورت گام به گام به تهیه مراحلی بپردازد که موجب رسیدن او به اهدافش می‌شود. مثل افکار مربوط به حل یک مساله ریاضی یا افکار مربوط به برنامه ریزی درسی. برعکس افکار بی‌هدف ، بدون برنامه و بدون هدف ویژه‌ای ذهن فرد را درگیر می‌سازند خیالبافیها از جمله این دسته افکار هستند. که برنامه و سازمان مشخصی ندارند و ممکن است با یک عامل و محرک ساده را راه اندازی شوند و به حوزه‌های مختلف وارد شوند و سرانجام فرد به خاطر نیاورد که از کجا به این نقطه فعلی از افکار رسیده است. از شاخه به شاخه دیگر پریدن معمولا ویژگی این دسته از افکار است. هر چند جلوگیری وضع کامل این دسته از افکار وجود ندارد. اما از آنجا که اغلب در کارهای فکری فرد موجب ایجاد مشکل می‌شود و غالبا تمرکز فرد را به هم می‌ریزند لازم است با انواع تمرینات فکری تحت کنترل فرد قرار بگیرند. 2-2-5-عوامل بستر ساز تفكر الف) دانش اگر فرد درباره چيزي كه ميخواهد بيانديشد ادارك يا دانشي نداشته باشد قادر به تفكر و تجزيه و تحليل آن موضوع نخواهد بود و همين دليل درباره هر موضوعي كه ميخواهيم در كلاس از اين روش استفاده كنيم بايد دانش آموزان راجع به آن اطلاعاتي داشته باشند و در غير اين صورت لازم است اين اطلاعات يا منابع و راههاي كسب آنها را به شاگردان بگوييم و با آنها آشنا كنيم. ب) منش بايد دانش آموزان كم كم به اين روحيه و ديد برسند كه بايد با ترديد منطقي به مسائل نگاه كنند و درباره هر موضوعي بدون تعصب و گرايش خاص عمل كنند. ج) اقتدار گرايش انتقادي معمولاً مورد توجه يا پذيرش قرار نمي گيرد متفكران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند آنان در واقع ماشين جامعه را به هر كجا در مي آورند و به سختي مي توانند بين خطوط كاوشگري و خطر كردن گام بردارند. در كلاس درس هم بايد بر اي شاگردان اين اطمينان حاصل شده باشد كه اگر مطلبي را بر خلاف نظر معلم يا كلاس ابراز داشتند و از آن حمايت كردند مشكلي براي آنان بوجود نمي آيد و در بحث همه شاگردان به صورت منطقي به ارائه نظرها و ديدگاههاي خود مي پردازند و كسي به خاطر عقيده يا تعدادي مورد ملامت قرار نمي گيرد و كم كم شاگردان به اين سطح برسند كه اگر در جمعي نظري مخالف آنها داشتند ابراز كنند و با دليل از آن دفاع كنند (شعباني1381). تفکر تجسمی ما در نوعی از تفکر خود با زبان کلمات و مفاهیم سروکار داریم به عبارتی با کنار هم قرار دادن کلمات و عبارات در ذهن فکر می‌کنیم. در واقع یک نوع تکلم که به صورت ذهنی انجام می‌دهیم ولی جملات را به زبان نمی‌آوریم. در کنار این شیوه تفکر ، تفکر تجسمی یا دیداری قرار می‌گیرد. که در این تفکر ما از عبارات و جملات و شیوه‌های زبانی برای تفکر استفاده نمی‌کنیم. بلکه تصاویر و صورتهای ذهنی هستند که در ذهن ما نقش می‌بندند و به ما کمک می‌کنند در ارتباط با موضوع مورد نظر فکر کنیم. به عنوان مثال از شما خواسته می‌شود ویژگیهای ظاهری معلم خود را توضیح دهید. برای اینکار شما چهره او را در ذهن خود مجسم می‌کنید به ویژگیهای او توجه می‌کنید و سپس آنها را توضیح می‌دهید. در واقع در طول وارسی ویژگیهای ظاهری او در ذهنتان ، شما مشغول تفکر تجسمی بوده‌اید. علاوه بر این شما می‌توانید تغییراتی روی این تصاویر ایجاد کنید و مجددا آنها را در ذهن خود وارسی کنید. مثلا تفکر در مورد اینکه اگر شما یک لباس نظامی به تن کنید چه شکلی می‌شوید. با این تفکر شما خود را در لباس نظامی و در ذهن خود تصور می‌کنید و آن تصویر را وارسی می‌کنید. تفکر تجسمی پیچیده دوست خود را تصور کنید که در سن هفتاد سالگی است، چهره او چه تغییراتی پیدا کرده است؟ کودکی پیر مرد همسایه را در ذهن مجسم کنید، حالت صورت او چگونه بوده است؟ یک خانه روستایی را تصور کنید. آبشار نیاگارا را در ذهن مجسم کنید. همه اینها مثالهایی از تفکر تجسمی هستند اما معمولا و همیشه تفکر تجسمی اینقدر ساده و ثابت نیستند. همه تصوراتی که شما در این نمونه‌ها داشتید تصاویری ساده و ثابت بودند. تفکر تجسمی ممکن است پیچیده‌تر از این نیز اتفاق بیافتد. مثلا زمانی که شما می‌خواهید در ذهن خود تغییراتی در نقشه ساختمانی محل سکونت خود اعمال کنید. به صورت تجسمی تصویر محل سکونت فعلی را به تصویری که مورد نظر شماست تغییر می‌دهید. اجزا را بررسی می کنید و تغییرات لازم را می‌دهید. یا فرض کنید وقتی می‌خواهید مسیر حرکت خود را از محل فعلی خود تا مقصد خود در آن سوی شهر معین کنید. زمانی که در ذهن خود خیابانهای طول مسیر خود را تجسم می‌کنید تفکر تجسمی شما پیچیده‌تر از زمانی است که چهره معلم خود را در ذهن وارسی می‌کنید. تفاوتهای فردی در تفکر تجسمی معمولا تصاویری که ما در ذهن خود ایجاد می‌کنیم تصاویری چندان روشن و واضح نیستند. در طول تفکر تجسمی شاید تصورات مورد استفاده به اندازه واقعیت روشن و واضح نباشند و حتی گنگ باشند. اما برخی افراد وجود دارند که تصورات بسیار روشنی در ذهن خود می‌توانند داشته باشند. بطوری که با حفظ یک تصویر در ذهن خود می‌توانند تغییرات واضحتری روی آن اعمال کنند، اجزای آن را به دقت وارسی کنند و پاسخهای مفیدی درباره تصویر ارائه کنند. هر چند این پدیده با عنوان تصویر سازی ذهنی روشن بیشتر در مباحث مربوط به حافظه مربوط می‌شود. اما از آنجا که اندوخته‌های تصویری حافظه در فرآیند تفکر تجسمی اهمیت دارند در بحث تفکر تجسمی نیز حائز اهمیت هستند. این پدیده بسیار نادر است. مطالعات انجام شده با کودکان نشان می‌دهند که تصاویر ذهنی دیداری که جزئیات روشن داشته باشند و بیش از نیم دقیقه پایدار بمانند تنها در 5 درصد کودکان دیده می‌شود. شواهد موجود حاکی از این است که پس از سنین نوجوانی تعداد افرادی که از چنین استعدادی برخوردارند حتی از رقم شده نیز کمتر است. هر چند تعداد افرادی که دارای قدرت تصویر سازی ذهنی روشن هستند بسیار نادر است. اما اغلب افراد و به عبارتی کلیه افراد از تفکر تجسمی استفاده می‌کنند که با فعالیتهای روزمره زندگی ، اهداف ، برنامه‌ها و فعالیتهای آنها ارتباط نزدیک دارد. کاربرد تفکر تجسمی مطالب زیادی ارائه شده است که حکایت از این دارد که هنرمندان و نویسندگان شاهکارهای خود را معمولا با کاربرد تفکر تجسمی خلق کرده‌اند. هر چند شواهدی که این مطالب را مورد تائید قرار دهد در دسترس نیست. اما به هر حال روشن است که نقاش تصویر دلخواه خود را برای طراحی ابتدا در ذهن خود مجسم می‌کند، یک نویسنده وقایع داستان خود در ذهن مجسم می‌کند و ویژگی شخصیتها را بر اساس تصاویر ذهنی که خلق می‌کند توصیف می‌کند. جالب اینجاست که تفکر تجسمی در رشته‌هایی مثل ریاضیات و فیزیک نیز کارآمدی داشته است. برای مثال انیشتین گفته است وی بندرت در قالب کلمات می‌اندیشید بلکه به جای آن مفاهیم نظری خود را کم و بیش به شکل صورتهای ذهنی روشنی که به دلخواه قابل بازآفرینی و هم‌آمیزی بودند و شکل می‌داد در این مورد مشهورترین مورد از رشته شیمی می‌توان فردریک کوله را نام برد که می‌خواست ساختمان مولکولی بنزین را مشخص کند. شبی درخواب دید که یک پیکری بیجان و مارگونه ناگهان به خود پیچیده و به صورت یک حلقه بسته در‌آمد دم خود را نیش زد. معلوم شد که ساختمان بنزین چیزی شبیه مار است. یک صورت ذهنی برخاسته از رویا راه حل مهم را بدست آورد. در میان نویسندگان نیز به عنوان یک نمونه جون دیدئون داستان نویس مشهور می‌‌گوید که داستانهایش از صورتهای ذهنی دیداری بر می‌خیزند. 2-2-6-فکر نقاد تفکر طريقي براي معنادار کردن رابطه هاي ميان رخدادها، مفاهيم، اصول و اشياء است و تفکر انتقادي هم انديشيدن درباره شيوه ي تفکر خود است، به تعبيري، مهارت تحليل عيني اطلاعات و تجارب را تفکر انتقادي معرفي کرده اند. در تفکر انتقادي عوامل موثر بر رفتارها و نگرش ها ابتدا مشخص شده و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد و سعي ميشود از مهارت هاي تفکر، بالاترين استفاده مفيد صورت گيرد. در مجموع اين نوع تفکر، بهره گيري از راهبردها و مهارت هاي شناختي به منظور بالا بردن بازده مطلوب رفتارها است. واجدين اين نوع تفکر داراي شفافيت مواضع، تصحيح نگرش ها و کاهش فشار ناشي از تعارضات و باورهاي تحميلي هستند. به قول معروف افراد داراي تفکر انتقادي حتي فضاي لابلاي کلمات را مي فهمند و فضاي خالي بين خطوط نيز براي آنها تعريف و مفهوم خاصي دارد. تفکر انتقادي را مي‌توان مهارت تحليل عيني اطلاعات و تجارب دانست. ارتباط تفکر انتقادي و بهداشت روان در آن است که تشخيص و ارزشيابي عوامل موثر بر رفتار و نگرش ها با اين ويژگي ذهني تسهيل مي شود. فردي که داراي مهارت تفکر انتقادي است، مي تواند آنچه را به او ارائه يا تحميل مي شود، بدون بررسي دقيق، نپذيرد. براي مثال، ارزش ها، تعاملات اجتماعي و رسانه ها، بخشي از واقعيت هاي زندگي فرد است. تحليل اين عوامل به شفافيت مواضع و تصحيح نگرش هاي وي کمک خواهد کرد. در نتيجه، فشار ناشي از تعارضات و باورهاي خام و تحميلي کاهش مي يابد و بهداشت رواني شخص کمتر در معرض آسيب هاي جدي قرار مي گيرد. آنچه غالبا مانع تفکر انتقادي مي شود، نوعي بي مهارتي در تصور مسئله در «بيرون از خويش» است. مفهومي که به آن «مسئله مداري» در مقابل «خودمداري» مي گويند. خودمداري، همواره در حکم يک مانع بزرگ ذهني، انسان را از حل مشکلات خود به طريق عيني باز داشته است. در مقابل، مسئله مداري، موجب خارج شدن از خود و توجه به «خود مشکل»مي شود. انساني که داراي تفکر انتقادي است، راه حل ها را يکي پس از ديگري مي آزمايد. در اين حالت، پاسخ هاي او القايي، ذهني، عاطفي و بي اساس نيست و از متن واقعيت بر مي خيزد. آميختن خصلت ها، اميال و احساسات با مسئله، به اتخاذ مواضع يک سونگر و پیش داوريهاي کم و بيش ناقص و نارسا مي انجامد. مطالعات دقيق ژان پياژه ، روانشناس سوئيسي، نشان مي دهد که مشکل عمده ي کودکان در مورد واقعيت، همين خودمحوري است. به باور او، در يک روند بهنجار تحولي، انتظار مي رود که فرد، از خودمحوري خارج گردد و به مسئله مداري برسد. اما متأسفانه، موانع اين تحول، فراوان است و نقايص تربيتي، آموزشي و ... موجب مي شود که او نتواند يک مسئله يا مشکل را خارج از خود و «في نفسه» مورد بررسي و ارزشيابي قرار دهد. روشن است که نظام تربيتي مطلوب، همواره تفکر انتقادي را ارج مي نهد و با تقدير و تقويت آن، ظهور و مداومت اين نوع تفکر را تضمين مي کند. 2-2-7-تعريف تفكر انتقادي تفكر انتقادي، فعاليت ذهني پيچيدهاي است كه به صورتهاي مختلف توصيف شده است. بعضي تفكر انتقادي را به عنوان تفكر هدفدار و به سوي هدف تعريف كرده اند كه هدف آن قضاوت نمودن بر اساس مدرك (حقيقت) است نه بر مبناي گمان (حدس زدن). تعريف تك واژهاي «مستدل» براي تفكر انتقادي ارائه گرديده بدين معني كه تفكر انتقادي مستلزم آن است كه فرد به جاي اينكه بطور ساده فقط لغات را حفظ نمايد، خود شخصاً اطلاعات را تجزيه و تحليل كند. تفكر انتقادي به صورتهاي ديگري هم بيان شده است، از جمله « اتخاذ ديدگاه هوشيارانه و با دقت و ظرافت در برابر عقايد و ادعاهاي ديگران »و نيز «فرايند تحليل عقايد براي فهم اعتبار و سودمندي آن». به عبارت ديگر، تفكر كننده انتقادي به جاي اينكه بطور بي‌اختيار، افكار و عقايد ديگران را بپذيرد، خود، عقايد و اعتقاداتش را شكل مي‌دهد و بطور خلاق، راه حل مشكلاتش را مي‌يابد. به هر حال، فرايند تفكر انتقادي را مي‌توان شامل: يادآوري حقايق، بكارگيري منطق، طرح سؤالات كليدي، ايجاد يك تصور ذهني و تجزيه و تحليل تمامي اطلاعات دانست (حسيني و بهرامي، 1381، 21). توانايي تفكر انتقادي مهارتي است كه بايد آموخته شود و به معني تفكر صحيح براي ارزيابي مسائل است. تفكر انتقادي در واقع روشي است كه با بررسي اطلاعات داده شده به قضاوت در خصوص درست يا غلط بودن آنها مي پردازيم. بهترين شيوه آموزش تفكر انتقادي ، اين است كه كمك شود يادگيرنده علت و معلول ها را بشناسد، آنها بايد ياد بگيرند چگونه اطلاعات لازم را بدست آورند و از اين اطلاعات استفاده كنند. بايد توجه داشت كه براي ياد گرفتن تفكر انتقادي نياز به تمرين و تجربه است. از تفکر انتقادی تعاریف متفاوت شده است که نشان دهندۀ تفاوت دیدگاهها در تعریف این مقوله است. ریچارد پاول (1992) یکی از کارشناسان تراز اول، تفکر انتقادی، آن را این گونه تعریف می کند: هنر اندیشیدن دربارۀ تفکرتان، وقتی که شما می اندیشید تا تفکر خود را بهتر کنید، یعنی آن را روشن تر، درست تر و قابل توجیه تر بیان کنید (اسمیت استونر، 1999،3 ). جان چافی (1394) تفکر انتقادی را چنین تعریف می کند: تفکر انتقادی فرآیند تفکر را با روش و قاعده کشف می کند که این نه تنها به معنای تعمق هدفمندانه است، بلکه آزمودن مدرک و منطقی است که ما و دیگران از آن استفاده می کنیم (جانسون، 2002 ، 102 ). (انیس،1985 ) تفکر انتقادی را « تفکر مستدل و تیزبینانه دربارۀ این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم» تعریف می کند. وولفولک (1995) در تعریف تفکر انتقادی می گوید: ارزیابی تصمیمات از راه بررسی منطقی و منظم مسائل، شواهد راه حل هاست (به نقل از: سیف، 1379،550). تعریف دیگری که انجمن روانشناسی آمریکا ارائه کرده، این است: ما تفکر انتقادی را این گونه درک می‌کنیم که باید قضاوت خود ساخته و هدفمندی باشد که منجر به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط شود. علاوه بر این توضیحی را در بر می گیرد. متکی بر دلیل و مدرک، توضیح مفهومی، منظم و قانونمند با ملاحظات متنی که برپایۀ آن قضاوت انجام شده است (اسمیت استونر ، 1999). باربارافولر ده تعریف تفکر انتقادی را از اشخاص گوناگون گردآوری کرده و ارائه داده است که از میان آنها به چند مورد اشاره می شود: لیندزی، هال و تامسون تفکر انتقادی عبارت از آزمودن و بررسی قابلیت کارآیی راه حل های پیشنهاد شده است. نوریز تفکر انتقادی تصمیم گیری عقلانی است دربارۀ این که چه چیزی را باید باور کرد و چه چیزی را نباید باور کرد. سیمون و کاپلن، تفکر انتقادی صورت بندی استنتا جهای منطقی است. استل و استل، تفکر انتقادی توسعۀالگوهای استدلال منسجم و منطقی است. موره و پارکر، تفکر انتقادی تعیین هشیارانه و آگاهانۀ پذیرفتن و رد کردن یا قضاوت معلق است (عباسی یاد کوری، 1381 ، 22) هاشمیان نژاد (1380،18) در تعریف تفکر انتقادی می گوید: تفکری است مستدل و منطقی به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری دربارۀ آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنها است. 2-2-8-اهمیت و ضرورت تفكر انتقادي تفکر انتقادی به منزلۀ مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعۀ دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزلۀ مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا ، 2002). تفکر انتقادی می شود که، فرد از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را ، داشته باشد و درک کردن فرد را قادر می سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد (جانسون ، 2002). حتی در موقعیت‌های روزمره، تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر کار را به مرز می نمایاند و به موفقیت یاری می رساند (آندولینا، 2001). تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان ها و تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصرمطلوب از نامطلوب، زندگی توام با آرامش و مهرباني را به ارمغان می آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند، جامعۀ ما و در نهایت جامعۀ جهانی شکست خواهد خورد. به طور کلی در زمینۀ ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی به موارد زیر میتوان اشاره کرد: تفکر انتقادی یکی از ابعاد اساسی وجود انسان است و پرورش آن سبب رشد آدمی می شود. تفکر انتقادی منطبق با ویژگی های عقلانی انسان مانند کنجکاوی و ترقی طلبی است. کاربردی کردن یادگیری یا یادگیری بر اساس فعالیت خود یادگیرنده انجام می شود. متناسب با ویژگی های عصر فراصنعتی و تغییر و تحول فزایندۀ آن است. برگرفته از اهداف اساسی تعلیم وتربیت است (هاشمیان نژاد، 1380) 2-2-9-مفهوم تفکر انتقادی تفکر انتقادی تقریباً به معنای تفکر اندیشمندانه و منطقی است که روی تصمیم گیری برای انجام دادن چیزی یا باور آن متمرکز است . از این اصطلاح این روزها به طور گسترده ای استفاده می شود. تفکر انتقادی، نقد کردن صرف نیست (وینینگهام و پروسر ، 2001) همینطور، منظور از کلمۀ انتقادی در این جا نگاه گله مندانه و شکایت آمیز هم نیست، بلکه، نگاهی تیزبینانه است (سیف، 1379 ، 55) اما بیشتر اوقات کلمۀ انتقادی، معنای ضمنی نقد کردن را به ذهن شنونده متبادر می کند که بُعد منفی دارد و تأثیری ناخوشایند و نامساعد بر یک ایده، تئوری یا عمل می گذارد. و اگر از واژۀ انتقادی در تفکر انتقادی این معنا استنباط شود، مسلماً به تفکر انتقادی به منزلۀ نوعی ارزیابی غیرسازنده نگریسته می شود (آندولینا، 2001) در حالی که تفکر انتقادی فرآیندی تحلیلی است که می تواند به شما کمک کند تا در جریان یک مسئله شیوه ای مؤثر و سازماندهی شده قرار گیرید و دربارۀ آن مشکل فکر کنید (وینینگهام و پروسر، 2001). پس تفکر انتقادی بیش از نقد کردن و هر فعالیت ذهنی دیگر هدفمند است، البته گاهی تفکر انتقادی این دو مورد را نیز شامل می شود. تفکر انتقادی فرآیندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می کند ارزیابی می کنید و به طور منسجم و منطقی آنها را نظم می بخشید، با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می سازید، منابع دیگر را در نظر می گیرید و برای مفاهیم ضمنی آنها را مورد ارزیابی قرار می دهید (آندولینا، 2001). 2-2-10-مقایسه تفکر عادی و تفکر انتقادی لیپمن میان تقکر عادی و تفکر انتقادی تمیز قائل می شود. تفکر عادی، ساده و فاقد ملاک است اما تفکر انتقادی، پیچیده تر و بر پایۀ ملاک های عینی است. او از معلمان میخواهد تا تغییرات زیر را (از تفکر عادی به سمت تفکر انتقادی) در دانش آموزان پدید آورند (ارنش تاین و هانکینس، 1373، 147). می توانیم تفاوت های میان تفکر عادی و تفکر انتقادی را از دیدگاه لیپمن را در جدول زیر مشخص و آنها را با هم مقایسه کنیم: جدول 2-1: مقایسۀ تفکر عادی و تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن تفکر عادیتفکر انتقادیحدس زدنترجیج دادنگروه بندیباور کردناستنتاجمفاهیم هم خوانتوجه به ارتباطاتتصور کردنپیشنهاد بدون دلیلقضاوت بدون معیارتخمین زدنارزشیابی کردنطبقه بندیفرض کردناستنتاج منطقیاصول درک شدهتوجه به روابط متقابلفرض کردنپیشنهاد با دلیلقضاوت با معیار 2-2-11ویژگی های تفکر انتقادی ریچارد پل و لیندا الدر در بارۀ ویژگی های تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می کنند: پیشرفت انتقادی مثل پیشرفت در بسکتبال، نواختن آلت موسیقی و ... است و غیر ممکن است که بدون تعهد آگاهانه، یادگیری و پیشرفتی در این زمینه حاصل می‌شود. تا هنگامی که ما تفکرمان را بی اهمیت بپنداریم، کار مورد نیاز برای پیشرفت آن انجام نداده ایم. پیشرفت در تفکر انتقادی فرآیندی تدریجی است که شامل سعی و کوشش و کار سخت و صریح است. یک فرد به دلیل داشتن یک مدرک دانشگاهی، یک متفکر عالی نمی شود. داشتن اعتماد به نفس در تفکرات خود، نشانۀ تفکر انتقادی نیست . همان طور که نمره بالا در تست هوش نشانۀ نابغه بودن نیست. تفکر انتقادی نیاز به توسعۀ عادات خاص اندیشیدن دارد، عادات فکر کردنی که هیچ کس با آن ها متولد نمی شود. تفکرانتقادی نیازمند تمرین مرحله ای در یک دوره زمانی گسترد ه است (پاول و الدر، 2000). چمستر و جانسون به موارد زیر به عنوان ویژگی های تفکر انتقادی و نکاتی اشاره می کنند که می توان ازآن ها برای ار زیابی متفکران منتقد استفاده کرد و آن ها را از ویژگی های متفکران منتقد می دانند. این ویژگی ها عبارتند از: - کنجکاوی اندیشمندانه این فرد پرسشهای جالبی طرح می کند؟ نیاز به دانستن دارد؟ در کسب تجربیات جدید شادمان می شود؟ دوست دارد چیزهای جدید بخواند؟ - عینیت گرایی: بهره گیری از عوامل عینی هنگامی که فرد تصمیم گیری می کند و از متاثر شدن به وسیلۀ احساسات یا عوامل ذهنی دوری می کند: فرد به مدرک نگاه می کند؟ فرد از گرفتار شدن در جنبه های احساسی مسئله خودداری می کند؟ - گستردگی فکر (ذهن باز): خواهان در نظر گرفتن گستردۀ وسیعی از عقاید باشد: فرد به هر دو طرف قضیه توجه می کند؟ فرد همه جنبه ها را در نظر می گیرد؟ فرداز یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند؟ - انعطاف پذیری: نشان دادن تمایل برای تغییردادن عقاید یا شیوه های بررسی و تحقیق. فرد از یک موضع جدی و متعصبانه دوری می کند؟ فرد مصالحه را می پذیرد؟ فرد رویکردهای متفاوت موجود برای یک مسئله را امتحان می کند؟ - شک گرایی معقول: نپذیرفتن یک نتیجه درحکم نتیجۀ واقعی و درست تا زمانی که شاهد و مدرک کافی فراهم شود. فرد از پذیرفتن چیزهای واضح خودداری می کند؟ فرد دیدگاه هایی را مورد پرسش و تردید قرار می دهد که دلیل و مدرک کمی برای آن ها وجود دارد؟ - صداقت خردمندانه: قبول اظهارت درست حتی اگر مغایر با مصلحت فردی باشد. این فرد دلایل موافق و مخالف را می شنود؟ فرد واقعاً سعی می کند که دیدگاه فرد دیگر را بفهمد؟ فرد از حقایق حمایت می کند، حتی زمانی که آنها علیه دیدگاه خود او باشد؟ - ارزشمند بودن: پیروی مداوم از یک خط مشی منطقی تا رسیدن به یک نتیجه. فرد از مسائل نامربوط اجتناب می کند؟ فرد بحث را به صورت منطقی سازماندهی می کند؟ فرد در جستجوی نتیجه ای است که مستقیماً از شواهد حاصل می‌شود؟ - ایستادگی پافشاری و استقامت به هنگام تلاش برای حل مشاجرات: فرد ایستادگی می کند؟ فرد زمانی که دیگران از یافتن پاسخ دست برداشته اند، به جستجو ادامه می دهد؟ - مصمم بودن: رسیدن به یک نتیجه زمانی که مدارک آن را توجیه می کند. فرد به یک نتیجه گیری می رسد؟ فرد طبق مدرک عمل می کند؟ فرد کارش را براساس یک تصمیم ادامه می دهد. احترام قائل شدن به سایر دیدگاهها: تمایل به پذیرفتن اینکه شاید فرد در اشتباه است ودیگران درست می‌گویند. فرد برای عقاید دیگران احترام قائل می شود؟ فردمباحث و راه حل های مناسب پیشنهادی دیگران را می پذیرد؟ فرد دیدگاه خودش را با یکی از چندین دیدگاه ممکن می شناسد؟ مواردی که به آنها اشاره شد از ویژگی های تفکر انتقادی هستند و یک متفکر منتقد باید دارای این صفات و ویژگیها باشد. در واقع این موارد برای پیشرفت او ضروری هستند. 2-2-12-اجزای اصلی تفکر انتقادی برک برای تفکر انتقادی هفت جزء در نظر گرفته و آنها را اجزای اصلی تفکر انتقادی عنوان کرده است که در ادامه به آنها اشاره خواهد شد و دربارۀ هر یک ازآنها توضیحات ضروری داده خواهد شد. 1- تشخیص و مورد پرسش قرار دادن فرض ها: سعی کنید فرض هایی را شناسایی کنید که زیر بنای نظرات، عقاید و اعمال هستند و ما آنها را بی‌اهمیت می پنداریم. به شناسایی فرض هایی بپردازید که در مباحث دیگران پیش آمده اند. پس از مشخص شدن فرض ها، درستی و ارزش آنها را بررسی کنید. پرسش هایی دربارۀ فرض هایی که مسلم پنداشته میشوند، بپرسید که آیا معنای عمومی این نظریه ها با واقعیتهایی که شما در زندگی روزانه تجربه میکنید، تناسب دارند کشف کنید که چگونه فرض های پنهانی و فرض هایی که از نظر انتقادی به طور کامل درک نشده اند، برای شکل دهی استنباط های عادی ما، ادراک و تفسیرهای این دنیا، مهم هستند، چون این تفسیرها رفتارهای فردی و سازمانی، سیاست های عمومی و کیفیت زندگی ما را تحت تاثیر قرار می‌دهند. آگاه شدن از شرایطی که در آن عمل می کنید (یعنی فرهنگی که محیط بر زندگی شماست. متفکران منتقد از چگونگی همۀ افکار و اعمالی که متاثر از شرایط خاصی هستند، آگاه می شوند. وقتی شما مطلع می شوید که چگونه شرایط، به شیوه زندگی و تفکر شما شکل می دهد، می‌فهمید که در شرایط دیگر ضوابط، رفتارها و تفسیرها متفاوت خواهند بود. 2- تصور و کشف گزینه های دیگر یعنی شیوه های جدید تفکر و عمل کردن تفکر انتقادی نیازمند این توانایی است که گزینه های دیگری برای شیوه های موجود اندیشیدن و عمل کردن، تصور و کشف شود تا شرایط و مبنای آنها بررسی شود. بیندیشید که جامعۀ ما در بهترین شرایط خود چگونه خواهد بود و چگونه می‌توان آن را عملی ساخت؟ بدترین چیزهایی که ممکن است اتقاق بیفتد و اقدامات پیشگیری از آن ها را تصور کنید. 3- شک گرایی اندیشمندانه را گسترش دهید. هنگامی که ما به گزینه های دیگری برسیم که برای مجموعه عقاید ظاهراً ثابت رفتارهای عادی و ساختارهای اجتماعی محکمی همیشه وجود دارند، در این صورت نسبت به ادعاها و حقایق جهانی یا نسبت به راه حل های نهایی شک می کنیم. البته ذکر این نکته به این معنی نیست که ما هیچ چیز را باور نداریم، بلکه به این معناست که اعتقادات ما باید با برآیین قوی و هم آهنگ با واقعیت همراه باشد. 4-اعتقاداتی محکمتر از همه هستند که با تجزیه و تحلیل انتقادی امتحان شده باشند. چنین اعتقاداتی آگاهانه و منطقی هستند و با این احتمال که شاید آنها هم غلط باشند، متعادل شده اند و اگر سؤالی دربارۀ آنها پرسیده شود، ما میتوانیم با دلایل، اعتقاداتمان را توجیه کنیم و با دلیل و مدرک از آنها حمایت کنیم. ما می توانیم فرض ها و گمان های خودمان را بشناسیم و محدودیت های بافت خودمان را تشخیص دهیم. 5- مواظب کسانی باشید که آینده را پیش بینی می کنند. به خاطر داشته باشید که هیج کس نمی تواند آینده را به طور دقیق و صحیح پیش بینی کند. ما می توانیم بیندیشیم، حدس های خوبی بزنیم یا بگوییم که اگر روند یا راه کنونی فعالیت ادامه یابد، احتمالاً چه چیزی اتفاق می افتد. اما هرگز نمی توانیم مطمئن باشیم که آینده چه چیزی برای ما دارد. با وجود این ما باید براساس فر ضهایی که دربارۀ آینده داریم، سیاستگذاری و عمل کنیم. با تشخیص این فعالیت ها و سیاست هایی که براساس فرض ها هستند ما در موقعیت بهتری خواهیم بود تا به محض ظهور حقایق جدید و بافت های جدید، آنها را تغییر دهیم. 6- مراقب تناقضات درونی یک بحث باشید. زبان شناس معروف، نوام چامسکی این نکته را به خوبی نشان می دهد . هنگامی که از او دربارۀ دلایل جنگ عراق پرسیدند، اظهار داشت، دلایلی که به ما ارائه شده احتمالاً نمی توانند دلایل واقعی حمله به عراق باشند. ما می دانیم که آن دلایل از نظر درونی دارای تناقض هستند. 7- منابع خودتان را بشناسید. پیدا می کنید، ممکن است اصلی ترین منبع برای مطالبی که « گوگل » نخستین منبعی که زیر نام نیاز دارید، نباشد. منابع بسیاری هستند که گرایش ایدئولوژیکی خاصی دارند. لازم است شما اظهاراتشان را دربارۀ فلسفه آنها بخوانید و نیز منابع را بررسی کنید تا مطمئن شوید که دیدگاهی یک جانبه را بررسی نمی‌کنید و سعی کنید به منابع اصلی مطالب دسترسی پیدا کنید (برک، 2003). شيوه هاي تقويت تفكر انتقادي تقويت تيز بيني : مي توان از كودكان خواست به اطراف نگاه كنند و هر چه مي بينند نام ببرند. تقويت حافظه : مي توان در شرايط مختلف از كودكان خواست چيزهايي را به ياد بياورند مثلاً صبحانه چه خورده اند و ... حدس زدن : از كودك بخواهيد در باره اندازه ها حدس بزند ، بعد با كمك خودش آن را با ابزارهاي اندازه گيري مجدد بسنجيد و با حدس كودك مقايسه كنيد. بررسي كردن : به عنوان مثال بررسي كالا هنگام خريد با كمك سوالاتي مثل آيا آنچه مي خريم مفيد است ؟ آيا قيمت آن مناسب است ؟ و ..... استفاده از نشانه ها : مي توان از كودك خواست تا مشخصات شي مورد نظر ما را گوش دهد و با توجه به مشخصات ، نام آن چيز را بيان نمايد. سوالات و استفاده از نشانه ها بيانگر تواناييهاي كودك در جمع آوري و درك اطلاعات است و در نهايت به كودك مهارت و اعتماد به نفس مي دهد تا در زندگي روزمره اطلاعات كسب نمايد و در باره آن فكر كند. گفتگو با كودك در باره شنيده ها و ارزيابي سخنان سايرين بر اساس اطلاعات موجود به كودك كمك مي كند تا بياموزد كه شنيده هايش را نيز بايد ارزيابي كند. 2-2-13-مهارت تفکر انتقادي يعني شک مقدس داشتن. بدين مفهوم که در پديده ها شک کنيم اما در آن شک باقي نمانيم و با استفاده از تفکر خلاق راههاي بهتري را نيز جستجو کنيم. ابراز عقيده و ارزشيابي کنيم قوه تجسم داشته باشيم تصميم گيري کنيم و مسائل را حل کنيم. ويژگي هاي افراد داراي تفکر انتقادي ذهن فعال و عدالت جو دارند، کارگروهي و با برنامه را دوست دارند، دلسوز مردم اند و با آنها ارتباط خوبي دارند، ابتکار عمل و استقلا ل فکر دارند، افق ديدشان باز است و خود را «عقل کل» نمي دانند. مهارت ارتباط ارتباط انساني زيبايي هاي درون هر يک از ما را آشکار مي سازد. ارتباط ميان دو فرد تنها از طريق کلمات برقرار نمي شود، بلکه همه کارهاي ما نوعي ارتباط محسوب مي شود. مهارت هاي ارتباطي شامل اجزايي از قبيل موارد زير است: الف – ارتباط کلا مي و غيرکلا مي موثر ب- ابراز وجود ج- مذاکره د- گوش دادن ه – غلبه بر خجالت و- امتناع مهارت روابط بين فردي ارتباط، لازمه بقا و خوشبختي انسان است. انسان از طريق ارتباط برقرار کردن با ديگران نياز اساسي خود را به بقا، امنيت و آرامش، عزت نفس، خود شکوفايي و شرکت موثر در يک دنياي متنوع اجتماعي برطرف مي کند، افرادي که در ارتباطات ميان فردي خود ماهرانه و به شکل مناسب و کارآمد عمل مي کنند بايد نحوه ارتباط خود را با اهداف و شرايط افراد مقابل منطبق کنند. کارآمدي و مناسب بودن مستلزم اين است که به زمينه هاي شخصي و روزمرگي متفاوت ديگران توجه کنيم و براي اين تفاوت ها احترام قايل شويم. به همين جهت، بايد به اين رهنمودها توجه کرد: برخورداري از مهارت هاي گوناگون براي تنظيم دقيق ارتباط، توجه به ديدگاه طرف مقابل، بازبيني ارتباط و متعهد بودن نسبت به ارتباط ميان فردي کارآمد و اخلا قي، همکاري و مشارکت، اعتماد به گروه، تشخيص مرزهاي بين فردي مناسب، دوست يابي، شروع و خاتمه ارتباطات. مقابله با هيجانات به واقعه اي که اخيرا موجب برانگيخته شدن خشم، شادي وغم و… شما شده است فکر کنيد واحساسي را که به شما دست داده بود به ياد آوريد. نشانه هاي جسمي مانند تنفس مشکل، ضربان سريع قلب، گرفتگي معده و پشت و… حالات رواني مانند احساس عدم کنترل، احساس تمايل به زدن ديگري و… را در نظر آوريد. به طور کلي بايستي براي مقابله با هيجانات مراحل ذيل در نظر گرفته شود: الف- شناخت هيجان هاي خود وديگران ب- درک و شناخت ارتباط اين هيجان ها با تفکر وانديشه ج- آموزش روش هاي خود کنترلي در مقابله با ناکامي، خشم، بي حوصلگي، غمگيني، ترس و اضطراب و کسب مهارت هايي چون خودآگاهي، همدلي و ارتباط. مهارت مقابله با استرس استرس واکنش هيجاني بدن به عوامل استرس زاست، عوامل استرس زا شامل فشارهاي شغلي ترافيک، تصادفات و مسايل خانوادگي است. استرس بر دو نوع است: استرس مفيد استرس مضر استرس مفيد و لا زم همان ترس واقعي يا عاقلانه است، استرس مضر در واقع عبارت است از نگراني مفرط يا ترس مبالغه آميز وغير ضروري. مهارت تصميم گيري تصميم گيري ابزاري است که براي شکل دادن به آينده مثبت و فرايندي است پيچيده شامل انواع توانايي هاي فکري و نيز داشتن اطلاعات در مورد تصميمي که ميخواهيم بگيريم. به خاطر داشته باشيم وقتي با مساله اي روبه رو مي شويم، قدرت فکر، عالي ترين نيروي ماست. براي تصميم گيري منطقي و خوب بايد سه مرحله زير را در نظر داشته باشيم: الف – تصميمي را که با آن مواجهيم از همه جوانب مورد بررسي قرار دهيم. ب – انتخاب هايي را که در پيش رو داريم مشخص کنيم. ج – عواقب هر انتخاب و جوانب مثبت و منفي هر يک از آنها را مشخص کنيم و براساس راه حلي که بيشترين امتيازات مثبت و کمترين امتيازات منفي را داراست انتخاب نهايي را به عمل آوريم. مهارت حل مساله وجود مشکلات کوچک و بزرگ در زندگي عادي است و همه مردم خواه و ناخواه در طول زندگي با مشکلات مختلف روبه رو مي شوند مسايل مهم زندگي چنانچه حل نشده باقي بمانند استرس ايجاد مي کنند که به فساد اجتماعي منجر مي شود. حل مساله فرد را قادر مي سازد که به طور سازنده با مشکلات زندگي خود مواجه شود. حل مساله مستلزم چندين فعاليت است به طوري که ابتدا بايد «مساله» را با دقت و صحت تعريف کرد و سپس راه حل هايي متفاوت را در کنار هم قرار داد و در نهايت راه حل مناسب را از ميان راه حل هايي که ممکن است انتخاب و اجرا کرد. ديگر خصوصيات افراد با تفكر انتقادي : در باره عقايد جديد فكر مي كنند. در پي كسب اطلاعات بيشتر هستند اطلاعتشان را از منابع معتبر بدست مي آورند. سوال مي كنند ( از سوال كردن نمي ترسند) سعي مي كنند بين اطلاعاتي كه دارند ارتباط برقرار كنند. واقعيت را از عقيده شخصي جدا مي كنند. درباره چيزي كه نمي دانند بحث (اظهار نظر) نمي كنند. سعي مي كنند حرف ديگران را بفهمند و حرفشان را به ديگران بفهمانند. بر اساس اطلاعات قضاوت مي كنند. افراد با تفكر نقاد مي توانند مستقل فكر كنند مشكلات را شناسايي كنند ، اطلاعات مربوط را جمع آوري و تجزيه تحليل كرده و نتيجه بگيرند. افراد با تفكر نقاد مي توانند بدون تكيه كردن به نظرات و ايده هاي ديگران فكر كنند و تصميم بگيرند. 2-2-14-تفكر انتقادي در اسلام اگر تفكر انتقادي به معناي برخورد انتقادي با افكار باشد نه تنها در سنت فلسفه و علوم، حقوق اسلامي سابقه دارد، بلكه در حوزه هاي علميه بخشي از توان طلاب و متخصصان نيز صرف انتقاد از آراي ديگران شده و ميشود . مقالات جديد تفكر انتقادي ريشه در فلسفه اسلامي دارد و به مطالعات و پيدا كردن معايب منطقي اهميت داده مي شود. بنابراين در تاريخ فلسفه اسلامي يك نوع سنت كه هر فيلسوفي به آراي ديگران نگاه انتقادي داشته باشد وجود دارد و با ابزارهاي منطقي نيز تلاش كرده اند فلسفه و ديدگاههاي ديگران را ارزيابي كنند ولي فلسفه را ساده نكردند . شايد اعتقاد داشته اند فلسفه بايد پيچيده باشد. از امام صادق علیه‌السلام نقل شده است: فکر و اندیشه و آئینه خوبیها و پوشاننده بدیها و روشنی‌بخش دلها و موجب خوشخویی وسعة صدر می‌شود. به وسیله تفکر و انسان به صلاح روز رستاخیز و پایان کارش آگاه می‌شود و بر علم و دانشش افزوده می‌گردد و هیچ عبادتی بالاتر از تفکر نیست. پیامبر اکرم صلی ‌الله‌علیه‌و‌آله و سلم فرمود: یک ساعت تفکر بهتر از یک سال عبادت است و تنها کسانی به این مقام می‌رسند که خداوند آنان را به نور معرفت و توحید ویژگی داده باشند. همچنین از رسول‌الله‌صل‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلم نقل شده که فرمود: شخص عاقل برای خود باید 3 برنامه روزانه داشته باشد: وقتی که برای مناجات با خداوند عزوجل و وقتی را برای حسابرسی از خویش و وقتی را برای «تفکر و اندیشه» در آنچه خداوند عزوجل دربارة او انجام داده است. علاوه بر اینها وقتی را نیز به استراحت و بهره‌بردن از لذات حلال اختصاص دهد. از امام علی علیه‌السلام نقل شده است که: نبه بالتفکر قلبک . به وسیله تفکر دل خود را بیدار کن تفکر و اندیشه سبب پیشگیری و درمان غفلت نیز می‌شود هرگاه انسان به کارهای خوب و آثار مثبت آن و به کارهای بد و نتایج سوء آن بیندیشد غفلت از روح و جانش دور می‌شود. فکر و اندیشه در مورد مرگ و پایان زندگی جلوی سرچشمه‌های اصلی غفلت را که هواپرستی و خودخواهی و فزون‌طلبی است می‌گیرد . حضرت علی علیه‌السلام که در یکی از وصایای خود به امام حسین علیه‌السلام فرمودند: این فرزندم، تفکر نورانیت می‌بخشد و غفلت ظلمت و تاریکی. 2-3-بخش پیشینه تحقیق 2-3-1-مقدمه الف) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور بررسی مفهوم هوش چندگانه در یاد دهی فرهنگ به دانش آموزان در تدریس زبان دوم توسط دیاز و هنینگ- بویتون در سال 1995 انجام شده است. آنها دریافتند که با استفاده و بهره گیری از مفهوم هوش چندگانه آنها در یادگیری فرهنگ خود و همچنین فرهنگ هدف(فرهنگ دوم) بهتر عمل می کنند. به عبارت دیگر هوش چندگانه عاملی در کشف فرهنگها است و افراد بهتر فرهنگ دوم را فرا می گیرند (دایز و بوین تون، 1995). بررسی رویکرد هوش چندگانه و ابزارهای تقویت حافظه در افزایش یادگیری واژگان زبان دیگر توسط اندرسون هم در سال 1998 انجام شده است. نتایج با استفاده از امتحانات دو هفته یکبار نشان داد که با استفاده از تکنیکهای هوش چندگانه و تقویت حافظه میزان فراگیری لغات دانشجویان بالا میرود (اندرسون، 1998). بررسی مفهوم هوش چندگانه در ساخت و فراهم سازی استراتژیهای یاددهی توسط هالی در سال 2001 انجام شده است. بر طبق این تحقیق مربیانی که از استراتژیهای هوش چندگانه در امر تعلیم استفاده می کنند نتیجه بخش تر و دانش آموز محورتر می گردد. و این مربیان اذعان کردند که آنها بسیار پر انرژی تر نیز در کلاسها حضور داشتند و کلاسها با بهره گیری از این تکنیکها فعالانه تر می گردد (هالی، 2001). بررسی تاثیر استفاده از هوش چندگانه در کلاس توسط پالمبرگ در سال 2002 انجام شده است. نتایج نشان داد که مربیان با بهره گیری از استراتژیهای هوش چندگانه دانش آموزان را به امر فراگیری بسیار مشتاق تر می نماید. و همچنین محیط آموزش بسیار آرامش بخش و در عین حال فعالتر می گردد(Palmberg, 2002). بررسی تاثیر استفاده از مفهوم هوش چندگانه را فرآیند آموزش از طریق وب توسط گرین و تانر در سال 2005 انجام شده است. و آنها به این نتیجه رسیدند که استفاده از هوش چندگانه باعث ایجاد روحیه خلاقیت در افراد می گردد و استفاده از این روش را بسیار چالشی دانستند و همچنین با بررسی که انجام شد این نتیجه حاصل شد که افرادی که با این روش تعلیم دیده و عمل کرده بودند بسیار راضی بودند(Green, &Tanner2005). بررسی اینکه چه طور مربیان اسپانیایی میتوانند روش تدریس خود را با بهره گیری از هوش چندگانه بهبود بخشند توسط ویلن و اندرس در سال 2005 انجام شده است. بررسی اینکه استفاده از استراتژیهای هوش چندگانه چقدر میتواند در بالا بردن توان یادگیری و پاسخگویی دانشجویان توسط حقادوس- مک هاله در سال 2005 انجام شده است(Wilen & Anders, 2005). بررسی سبکهای هوش چندگانه در بهبود عملکرد دانشجویان در دانشگاه توسط ال- بلهان در کویت در سال 2006 انجام شده است و نتایج نشان داد که دانشجویان در گروه آزمایش که هوش چندگانه در یادگیری آنها به کار بسته شده بود عملکرد بهترو قابل قبولتری را نسبت به گروه دیگر داشتند(Al-Balhan,2006). بررسی مطالعه تطبیقی در بین زبان آموزان بین هوشهای مختلفی چون هوش زبانی و هوش بین فردی توسط منظور- ال- اجداد در سال 2007انجام شده است. تحقیق در پی پاسخ به این سؤال بود که آیا افرادی که هوش زبانی بالایی را دارند حتماً هوش بین فردی بالایی را نیز دارند؟ نتیجه نشان داد که ارتباط معنی داری بین هوش زبانی و هوش بین فردی وجود ندارد به عبارت دیگر نمی توان ادعا کرد که شخصی که هوش زبانی بالایی را دارد حتماً هوش بین فردی بالایی را نیز دارد(Manzour-ol-Ajdad, 2007). هوش چندگانه و گوناگونی تجارت توسط جویی نارتین در قالب پروژه ای در دانشگاه کاتولیک استرالیا با تعداد دانشجویان شرکت کننده در تحقیق که 97 نفر دانشجو بودند در سال 2003 انجام داد. در اين تحقيق اهميت و نقش نظریه هوش چندگانه گاردنر از بعد قابلیت سوددهی آن سنجیده شده است که آیا هوش چندگانه می تواند ساختاری در تعیین تنوع دانش تجاری دانشجویان باشد و یا خیر؟ و نتایج تحقیق انجام شده به صراحت نشان داد که بررسی هوش چندگانه دانشجویان میتواند منبع معتبری بر شناخت ترتیب هوش چندگانه آنها باشدو نتایج این بررسی میتواند منبع قابل استفاده برای ذینفعان تحقیق باشد. و نتیجه تحقیق حاضر در مجله ارزیابی شغلی سال 11، شماره دوم، می 2003 به چاپ رسیده است(Moafian, 2008). ب) تحقیقات انجام شده در داخل کشور بررسی مفهوم هوش چندگانه در عرصه اثربخشی سازمانی توسط نرگس سریع القلم، محمدرضا نوروزی و غلامرضا رحیمی در قالب مقاله در سال 1389 در مجله بین المللی تجارت و مدیریت به چاپ رسیده است. بررسی هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی در شرکت گاز استان آذربایجان شرقی توسط محمدرضا نوروزی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1388 در دانشگاه آزاد اسلامی بناب انجام گرفته است. بررسی هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی در شرکت گاز استان آذربایجان شرقی توسط محمدرضا نوروزی و جعفربیک زاد در قالب پروژه پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1388 انجام شده و نتایج آن در کنفرانس بین المللی ریاضی ترکیه ارائه گردیده است. بررسی تاثیر هوش منطقی- ریاضی مدیران در اثربخشی کلاسهای آموزشی توسط محمدرضا نوروزی و نرگس سریع القلم در قالب پروژه تحقیقاتی در سال 1388 انجام شده و نتایج آن در همایش ریاضی در دانشگاه پیام نور میانه ارائه گردیده است. بررسی تاثیر هوش چندگانه در افزایش یادگیری ساختار زبانی و استفاده از آن در متن توسط مهدی سعیدی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1382 انجام شد. مطالعه نشان داد که اولاً بهره گیری از روشهای هوش چندگانه باعث بالارفتن توان آنها در یادگیری و همچنین بکار گیری ساختارهای زبانی در متن خواهد شد. دوماً تعالیم مبتنی بر هوش چندگانه نقش مثبتی در توسعه تواناییهای افراد در زمینه هوش به خصوص هوش منطقی دارد و سوماً استفاده از هوش چندگانه علاقه افراد را به یادگیری و آموزش بالا می برد(Saeedi, 2002). بررسی رابطه بین هوش چندگانه با افزایش مهارت درک مطلب زبان آموزان توسط لیلا ایرانمنش در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1385 انجام شد. مطالعه نشان داد که اولاً بسیار رابطه شدیدی بین هوش چندگانه و میزان درک مطلب زبان آموزان وجود دارد. ودوماً نشان داد که معلمانی که از مفهوم و استراتژیهای هوش چندگانه استفاده می کنند بسیار انعطاف پذیرتر از آنهایی که استفاده نمی کنند خواهند بود و آنها را بهتر درگیر فرآیند آموزش خواهند نمود (Iranmanesh, 2005). بررسی هوش چندگانه و انواع زبان آموزان توسط سعید رحیمیان در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1385 انجام شد. آنها ابتدا به این منظور که آیا اصلاً ارتباطی بین این دو موضوع وجود دارد یا خیر مطالعه را آغاز کردند. در وهله دوم خواستند بدانند که کدامیک از هوشها در مفهوم هوش چندگانه در این تحقیق غالبتر از دیگری است؟ در هدف سوم اینکه آیا بین نمره افراد و هوش غالب ارتباطی وجود دارد یا خیر مطالعه صورت گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که: اولاً، تمامی نمره های حاصل از پرسشنامه هوش چندگانه با همدیگر همبستگی دارند. دوماً، نتیاج هوش چندگانه پسران و دختران با همدیگر متفاوت بود. سوماً، هوش غالب شرکت کنندگان با سن آنها همبستگی داشت. چهارماً، سبک آموزش شرکت کنندگان و هوش آنها با همدیگر همبستگی داشت(Rahimian, 2005). بررسی هوش چندگانه و میزان درک مطلب توسط فاطمه ربانی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1386 انجام شد. و نتیجه نشان داد که استفاده از استراتژیهای هوش چندگانه در منعطف سازی معلمان بسیار کارساز است(Rabbani, 2006). بررسی رابطه هدایت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی با هوش چندگانه گاردنر(MI در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1383 در دانشگاه الزهرا توسط نسرین فیض آبادی و به راهنمایی دکتر مهناز اخوان تفتی انجام شد. فرضیه هایی که در پژوهش حاضرمورد بررسی قرار گرفته اند عبارتند از: دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش فضایی و منطقی دارند. دانش آموزان رشته علوم تجربی نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش منطقی، فضایی و طبیعت شناسی دارند. دانش آموزان رشته علوم انسانی نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش کلامی میان فردی و درون فردی دارند. دانش آموزان رشته های فنی حرفه ای نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوشی حرکتی ، فضایی و منطقی دارند. دانش آموزان رشته های کارودانش نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش حرکتی فضایی دارند. یافته های این پژوهش نشان داد که بین رشته تحصیلی دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک از میزان هوش فضایی، منطقی بیشتری نسبت به رشته های دیگر برخوردارند اما این همخوانی رشته و هوش در بین رشته های دیگر(علوم تجربی، علوم انسانی، فنی حرفه ای و کار و دانش) مشاهده نشد. بنابراین پی برده شد که ابزار و ملاکهای هدایت تحصیلی از کارآمدی لازم برخوردار نیستند(Moafian, 2008,p.28). کاربرد نظریه هوش های چند گانه گاردنر در فرآیند یاددهی یادگیری توسط سوسن بالغی زاده در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد و به راهنمایی دکتر غلامرضا حاجی حسین نژاد دردانشگاه تربیت معلم انجام شد. در اين تحقيق نيز هدف اساسي در پی شناخت وضعیت آموزشی، ضعف ها و قوت های آن و در نهایت بررسی وضع مطلوب و ویژگیهای آن است تا از طریق آن بتوان راهی برای کوتاه کردن فاصله بین وضعیت موجود و مطلوب یافت(Moafian, 2008, p.42). بررسی رابطه هوش هشتگانه گاردنر با انتخاب رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط ویدا هاشمی در قالب پایان نامه مقطع دکتری و به راهنمایی دکتر هادی بهرامی در در دانشگاه تربیت مدرس درسال 1385 انجام شد. در تحقيق حاضر به بررسی نقش پیش بینی کننده مولفه های هوشی گاردنر در انتخاب رشته تحصیلی دانش آموزان و تناسب و تناظر هر یک از مولفه های فوق با محتوای رشته های مختلف تحصیلی می پردازد. علاوه بر این موفقیت تحصیلی دانش آموزان هر رشته بر حسب میزان همبستگی بین نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر رشته بر حسب میزان همبستگی بین نمرات پیشرفت تحصیلی. ملاکهای هشت گانه هوش مورد توجه قرار می گیرد. برای اجرای این پژوهش 120 نفر از دانش آموزان دحتر مشغول به تحصیل در مقطع یکی از دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش تهران با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند میانگین سنی 15 سال بود. نتایج لین تحقیق این بود که اولاً دانش آموزان گروه ریاضی در مقایسه با دانش آموزان گروههای هنر و علوم انسانی از هوش منطقی- ریاضی بالاتری برخوردارندو این تفاوت در مقایسه با گروه علوم تجربی مشاهده نشد. ثانیاً میزان هوش دیداری– فضایی در نزد دانش آموزان گروه هنر بیشتر از سایر گروهها بودو ثالثاً از لحاظ هوش کلامی- زبانی دانش آموزان گروه ریاضی در مقایسه با گروه هنر برتری نشان دادند(هاشمی، 1385). نقش هوش چندگانه معلمان زبان انگلیسی دبیرستانها در موفقیت آنان در تدریس توسط فاطمه معافیان در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد به راهنمایی دکتر رضا پیشقدم در دانشگاه مازندران درسال 1386 انجام شده است. هدف از این تحقیق بررسی نقش هوش چندگانه معلمان زبان انگلیسی در موفقیت آنان در تدریس دارد و سپس رابطه بین جنسیت و نوع هوش های موثر در موفقیت معلمان را در تدریس بررسی می کند.سپس رابطه بین جنسیت و نوع هوش های موثر در موفقیت معلمان را در تدریس بررسی می کند. نمونه آماری در این تحقیق 93 نفر از معلمان زبان انگلیسی دبیرستانهای مختلف شهر مشهد بوده است. البته به همراه این تحقیق پرسشنامه معلم آرمانی از دیدگاه دانش آموزان نیز داده شد. فرضیه این تحقیق این بود که بین موفقیت معلمان زبان انگلیسی در تدریس و هوش های زبانی، اجتماعی و موسیقیایی رابطه معنا داری وجود دارد. اما ارتباط بین معلمان و دیگر هوشهای آنان معنا دار نیست. و نتیجه تحقیق این بود که بین جنسیت و هوش چندگانه معلمان از نقطه نظر موفقیت آنان در تدریس، تفاوت معنا داری وجود ندارد(Moafian, 2008,p.12). تاثیر روش حل مسئله بصورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در درس علوم تجربی در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد توسط حسن شعبانی در اداره آموزش و پرورش تهران درسال 1386 انجام شده است(پورتال خبری اداره آموزش و پرورش تهران). مقایسه سبک های تفکر دبیران و دانش آموزان هوشمند و عادی شهر تهران در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد توسط رحیمه فرزین پور در اداره آموزش و پرورش تهران درسال 1386 انجام شده است (پورتال خبری اداره آموزش و پرورش تهران.). 15- تحقيق تحت عنوان بررسي رابطه ي بين هوش چندگانه و سبک هاي رهبري تحولي، تبادلي مديران مدارس متوسطه ي شهر اصفهان، توسط ليلا صادقي به راهنمايي دکتر قربانعلي سليمي در دانشگاه اصفهان انجام گرفته كه خلاصه آن به شرح زير است: هدف از پژوهش حاضر بررسي رابطه ي بين هوش چندگانه و سبک هاي رهبري تحولي و تبادلي مديران مدارس متوسطه‌ي شهر اصفهان بود. روش پژوهش توصيفي از نوع همبستگي بود. جامعه ي آماري پژوهش شامل کليه ي مديران و دبيران دبيرستانهاي شهر اصفهان در سال تحصيلي 87-1386 بود که با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي طبقه اي متناسب با حجم جامعه ي آماري، 117 نفر از مديران و 222 نفر از دبيران به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهاي جمع آوري اطلاعات شامل پرسشنامه ي استاندارد هوش چندگانه ي ديويد آ کلب با 70 سؤال که توسط مديران مدارس پاسخ داده شد و نيز پرسشنامه ي محقق ساخته ي سبک هاي رهبري با 50 سؤال بود که بر اساس نظريه ي برنارد باس و پرسشنامه ي MLQ تدوين شد و توسط دبيران آنان پاسخ داده شد. ضريب پايايي با استفاده از ضريب آلفاي کرونباخ براي هرکدام از پرسشنامه ها به ترتيب 86/0 و 84/0 به دست آمد. تجزيه و تحليل داده ها در دو سطح آمار توصيفي(توزيع فراواني، درصد، ميانگين، انحراف معيار) و استنباطي(ضريب رگرسيون و تحليل واريانس چندمتغيره) صورت گرفت. يافته هاي پژوهش نشان داد، سبک رهبري تحولي تحت تأثير هوش هاي بدني، ميان فردي، درون فردي، رياضي- منطقي و زباني مديران و سبک رهبري تبادلي تحت تأثير هوش هاي بدني، درون فردي، رياضي- منطقي و موسيقيايي مديران قرار دارد. در بررسي ميزان استفاده ي مديران از سبکهاي رهبري تحولي و تبادلي بر اساس رشته ي تحصيلي دبيران و نيز در خصوص ميزان استفاده‌ي مديران از سبک رهبري تبادلي بر اساس نوع مدرسه(دولتي- غيرانتفاعي) دبيران تفاوت معناداري مشاهده شد. در بررسي انواع هوش چندگانه مديران بر اساس سابقه ي مديريت، مدرک تحصيلي، نوع مدرسه‌ي آنان(دولتي، غير انتفاعي) و نيز جنسيت تفاوتهاي معناداري مشاهده شد. مـنابـع ارنشتاین، آلن سی، هانکینس، فرانسیس پی ، 1373 ،. مبانی فلسفی، روانشناختی و اجتماعی برنامه درسی، ترجمۀ سیاوش خلیلی شورینی، تهران: یادواره کتاب. بامدادى، جلال و صدق‏پور، صالح، 1377، تفكر انتقادي، نشريه لوح، شمارۀ سوم، بهمن 1377 تقي‌زاده ، هوشنگ و تاري، غفار، 1386، الگوي گرافيكي روش تحقيق در علوم انساني، نشر حفيظ، تهران، چاپ اول. جهانی، جعفر ، 1380، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه تهران. حبيبي پور، مجيد، 1384، آموزش تفكر به دانش آموزان ، انشارات ترمه حيت مايزر، 1380، آموزش تفكر انتقادي ، مترجم خدايار ابيلي انتشارات سمت حافظ‌نيا، محمدرضا، 1384، مقدمه‌اي بر روش تحقيق در علوم انساني، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها. حسيني، سيد عباس و بهرامي مسعود، 1381، مقايسه تفكر انتقادي در دانشجويان سال اول و سال آخر كارشناسي، مجله ايرانی آموزش در علوم پزشکی، شماره 21. خاكي، غلامرضا،1383، روش تحقيق در مديريت، تهران، مركز انتشارات علمي دانشگاه‌آزاد. دلاور، علي،1385، احتمالات و آمار كاربردي در روان شناسي و علوم تربيتي، نشر ويرايش، چاپ دوازدهم، سیف، علی اکبر ، 1379 .، روانشناسی پرورشی ،روانشناسی یادگیری و آموزش،، تهران: آگاه. سيف، علي اكبر،1386، روانشناسي پرورشي نوين- روانشناسي يادگيري و آموزش، تهران، ويرايش ششم چاپ اول- چاپ مكررچهلم پاييز1386 - 5150 نسخه - چاپ نيل شریعتمداری، علی ، 1379 ،. تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: امیرکبیر. شریعتمداری، علی ، 1382 ،. روانشناسی تربیتی، تهران: امیرکبیر. شريعتمداري، علي اصول تعليم و تربيت انتشارات سال 1374 ، دانشگاه تهران شعبانی ، حسن ، 1381 ،. مهارتهای آموزشی و پرورشی ،روشها و فنون تدریس،، تهران: انتشارات سمت. شعبانی، حسن ، 1380 ،. تاثیر روش حل مسئله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دان شآموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس. شعبانی، حسن ، 1382 ،. روش تدریس پیشرفته ،آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر،، تهران: انتشارات سمت. شعباني، حسن، 1371،كليات روشن تدريس انتشارات سمت صادقي، ليلا، 1387، بررسي هوش چندگانه دانشجويان، دانشگاه تهران، دانشكده : علوم تربيتي و روانشناسي، پايانامه كارشناسي ارشد. عباسی یادکوری، مروارید ، 1381 ،. بررسی محتوای کتاب مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه در پرورش مهار تهای تفکر انتقادی بر مبنای دیدگاه اجتماعی برنامه درسی، پایان نامۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. مارزینو، رابرت جی. و دیگران ، 1380 ،. ابعاد تفکر در برنام هریزی وتدریس، ترجمۀ قدسی احقر، تهران: یسطرون. مایرز، چت ، 1374 ،. آموزش تفکر انتقادی، ترجمۀ خدایار ابیلی، تهران: انتشارات سمت. هاشمیان نژاد، فریده ، 1380 ،. ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی برتفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات تهران. منابع لاتین Andolina, Mike, 2001, Critical thinking for working students, Columgia, Delmar press. Burke, Catherine g.،2003، What is critical Tjomlomg, available at: http:// www. Usc.edu/ schools/sppd/private/documents/ doctoral/resources/crotocal thinking.pd Ennis, Robert h. ،2002، An outline of goals for a critical thinking curriculum and its assessment, available at:http://faculty. ed. Uiuc.edu/rhennis Johnson, Elanine b. ،2002، Contextual Teaching and learning: what it is and why its here to stay, u nited kingdom, Corwin press. Paul, Richard and Elder, Linda،2000، Critical Thinking: the path to responsible citizenship, High school Magazine, 7 no810015ap2000. Smith- stoner, marilyn،1999، Critical Thinking activites for nursing, philadelphia, lippincott Williams & wilkins press. Staib, Sharon،2003، teaching and measuring critical thinking, journal of nursing education, vol.42, no. 11, pp 498-508. Winningham, maryll. And preusser, barbaraa.،2001، crotoca; tjomlomg om ,edoca;- sirgoca; ettomgs،a case study approach،, Missouri, mosby, inc press. Zechmeister, Eugine b. and james e. Johnson ،1992، Critical Thinking a functional approach, California, brooks/ cole press. Neil A. Stillings, Steven W. Weisler, Christopher H. Chase, Mark H. Feinstein, Jay L. Garfield, Edwina L. Rissland, 1995, an introduction to Cognitive science MIT Press, - Psychology - 544 pages