صفحه محصول - تحقیق درباره پیشرفت تحصیلی

تحقیق درباره پیشرفت تحصیلی (docx) 29 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 29 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

9169402294890 دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقيقات هرمزگان روانشناسی عمومی موضوع: نگارنده: سليمه صالحي سپاسگزاري با تشکر و سپاس از استاد دانشمند و پر مایه ام جناب آقایان دکتر سماوي و دکتر زارعي که از محضر پر فیض تدریسشان ، بهره ها برده ام. و با تقدیر و درود فراوان خدمت پدر و مادر بسیار عزیز ، دلسوز و فداکارم که پیوسته جرعه نوش جام تعیلم و تربیت ، فضیلت و انسانیت آنها بوده ام و همواره چراغ وجودشان روشنگر راه من در سختی ها و مشکلات بوده است. تقديم به: همه کسانی که لحظه ای بعد انسانی و وجدانی خود را فراموش نمی کنند و بر آستان گران سنگ انسانیت سر فرود می آورند و انسان را با همه تفاوت هایش ارج می نهند فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \u تعريف PAGEREF _Toc32055606 \h 5 پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc32055607 \h 5 عزت نفس PAGEREF _Toc32055608 \h 6 پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc32055609 \h 6 عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان PAGEREF _Toc32055610 \h 9 ● تاکید بر رشد عقلانی PAGEREF _Toc32055611 \h 9 ● جو عاطفی مدرسه PAGEREF _Toc32055612 \h 9 ● پیش فرض های معلمان در مورد شاگردان PAGEREF _Toc32055613 \h 10 ● نگرش معلم PAGEREF _Toc32055614 \h 10 ● عقب ماندگی آموخته شده PAGEREF _Toc32055615 \h 11 ● اثرات پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc32055616 \h 12 نقش عزت نفس در پيشرفت تحصيلي PAGEREF _Toc32055617 \h 13 عزت نفس = پدر، مادر، معلم PAGEREF _Toc32055618 \h 17 نقش عملكرد تحصيلي در عزت نفس PAGEREF _Toc32055619 \h 18 یافته های پژوهشی داخل و خارج از کشور PAGEREF _Toc32055620 \h 19 الف- پژوهش های انجام شده در خارج از كشور PAGEREF _Toc32055621 \h 19 ب- پژوهش های انجام شده در داخل كشور PAGEREF _Toc32055622 \h 21 منابع PAGEREF _Toc32055623 \h 25 تعريف پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی فرایندی چند بعدی است که شامل توانایی ها و عملکردهای دانش آموزان می شود. این متغیر با رشد انسانی، شناختی، عاطفی، اجتماعی و جمعی مرتبط است. به عبارت دیگر مفهومی چند وجهی است و شامل یک ملاک خاص نمی شود ( چویی و هان، 2006). عزت نفس عزت نفس عقیده‌ای که فرد درباره‌ی مجموعه توانائی ها، شایستگی ها و ویژگی های خود دارد. عزت نفس ارزیابی مداوم و قضاوت فرد نسبت به ارزشمندی وجودی خود می‌باشد. گنجی در تعریف عزت نفس، آن را عبارت از ارزیابی عزت شخص از ویژگی‌های خاص خود توصیف می‌کند. به نظر وی، خیلی ساده می‌توان گفت که عزت نفس یعنی احساسی که فرد نسبت به خود دارد (گنجی، 1381). عزت نفس می‌تواند به عنوان احساس فرد درباره شایستگی و ارزشمندی خود تعریف شود شایستگی براساس تعریف‌هایی که به وسیله ویلیام سوان ارائه شده عبارت است از: احساس عمومی فرد درباره لیاقت و توانایی خود. به بیان ساده، شایستگی عبارت است از داشتن عزت نفس که فرد عموماً قادر است با تکیه بر آن نتایج مورد انتظار را به دست آورد (فيبل و هال، 1978، به نقل از فتحی، 1381) پیشرفت تحصیلی موضوع شیوه های جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان و پیشرفت آموزشی آنها به منظور کاهش هزینه ها و افزایش بهره وری و کارایی نظام آموزشی در سه دهه اخیر به یکی از مهم ترین مباحث نظام آموزشی ما تبدیل شده است. به عبارتی در حال حاضر همه مسوولان نظام آموزشی و بسیاری از اولیا و دانش آموزان گاه به نحوی با این معضل آموزشی درگیر هستند. تحقیقاتی که پژوهشگران انجام داده اند یا هم اکنون نیز انجام می دهند و بحث های فراوانی که روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت در این راستا دارند، صرفاً به همین جهت است که شاید با شناخت مساله و کشف راه حل های اساسی ریشه این معضل برای همیشه خشکانده شود یا از بین برود (کیامنش، 1379). در گذشته، آموزش مهارت های زندگی به کودکان برای ورود به زندگی اجتماعی توسط خانواده ها صورت می گرفت اما از زمانی که آموزش فرزندان به عهده نهادهای آموزشی قرار گرفت، نقش والدین هم در امور آموزشی کودکان کم رنگ تر شد. ولی امروزه با افزایش آگاهی ها، والدین می کوشند تا شرایط پیشرفت تحصیلی فرزندشان را خارج از محیط مدرسه نیز فراهم نمایند. امروزه بهره گیری از آموزش های مدرسه و پیشرفت تحصیلی از اهمیت به سزایی برخوردار است و خانواده ها برای موفقیت درسی و علمی فرزندان شان بسیار تلاش و مبالغ هنگفتی به این منظور هزینه می کنند. برای پیشرفت تحصیلی صرف هزینه های هنگفت و امکانات آموزشی و نظام های نوین و ... کافی نیست بلکه زمینه ها و شرایط خاصی برای پیشرفت درسی فرزندان لازم است. محیط زندگی باید سرشار از آرامش، آسایش و امنیت باشد تا بچه ها احساس ناامنی و اضطراب نکنند. درس خواندن در محیط ناآرام و ناامن خانه، بسیار دشوار است و والدین می توانند با فراهم کردن محیطی سرشار از آرامش، به پیشرفت تحصیلی فرزندشان کمک کنند. انگیزه در پیشرفت تحصیلی اهمیت ویژه ای دارد و وجود این شرط تمام عوامل مخل و مضر را از سر راه برمی دارد.  حذف عوامل مزاحم در منزل می تواند به درس خواندن دانش آموزان کمک کند زیرا خانواده های پرتنش، پر سر و صدا و پررفت و آمد موانع بسیاری برای پیشرفت تحصیلی فرزندان شان ایجاد می کنند. والدین باید مسائلی را که باعث کاهش انگیزه تحصیل در فرزندان شان می شود، حذف کنند و توجه داشته باشند که تشویق به موقع، به افزایش انگیزه دانش آموزان کمک می کند. محیط مدرسه تقویت کننده اصلی انگیزه هاست و به طور حتم محیط های درسی کسل و خسته کننده و معلمان بدون نشاط نمی توانند انگیزه مناسبی برای تحصیل ایجاد کنند (توحیدی، 1381).  والدین باید در کنار پیشرفت تحصیلی فرزندان، احساس خلاقیت و نوآوری را نیز در آن ها رشد دهند و در این زمینه تلاش کنند. متاسفانه بیشتر والدین، پیشرفت تحصیلی را فقط در درس خواندن طولانی مدت می دانند ولی این روش غلط، باعث خستگی و کاهش علاقه و بازدهی مناسب می شود. والدین باید با برنامه ریزی دقیق و افزایش اطلاعات و آگاهی های خود، به آموزش و پیشرفت بهتر فرزندان خود کمک کنند. دانش آموزان در کنار درس خواندن، نیاز به تفریح، ورزش، شادی، سرگرمی و بازی دارند و والدین نباید آن ها را از مطالعه کتب غیردرسی، برقراری ارتباط کنترل شده با دوستان و آشنایان و تفریح و بازی منع کنند. حفظ تعادل در همه کارها و برنامه ریزی و دقت نظر، عامل موفقیت و پیشرفت است و نباید با سخت گیری های نابجا باعث دور شدن از هدف اصلی و عدم موفقیت فرزندان خود شد (حاج حسینی، 1382). عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان یکی از عامل های بسیار مهم در تکوین شخصیت نوجوان و جوان، مدرسه می باشد. مدرسه بعد از خانواده مهمترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن نوجوان به عهده دارد. مدرسه از طریق آموزش مهارتهای علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسئولیت پذیری نوجوان و جوان موجبات رشد همه جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می سازد. گرچه مدارس وقت خود را صرف ایجاد آمادگی در نوجوانان و جوانان به منظور کسب مدارج عالی تحصیل می کنند؛ با وجود این بسیاری از نوجوانان بدون دریافت مدارج عالیه مستقیماً به زندگی وارد شده و چون فاقد آمادگی لازم برای ورود به آن می باشند. احساس شکست و درماندگی نموده به بهداشت و سلامت روانی آنان آسیب وارد می شود . علاوه بر آن عامل های دیگری نیز وجود دارد که در موفقیت و یا عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه ودر نتیجه در زندگی آینده آنها تاثیر دارد که به ذکر پاره ای از آنها پرداخته می شود (جلالی و نظری، 1386). ● تاکید بر رشد عقلانی در حالی که هدف تعلیم و تربیت تأکید بر رشد عقلی توأم با رشد عاطفی، سازگاری نوجوان و جوان با خود و سایر افراد خانواده اش می باشد، مدارس تنها بر جنبه عقلانی تأکید می نمایند و این باعث می شود که جوانان تک بعدی و ناموزون به بار آیند. ● جو عاطفی مدرسه جو عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی شاگردان تأثیر دارد. تحقیقات نشان داده که دانش آموزان در جوی که فشار روانی کمتری داشته باشد. جوی که در آن راهنمایی شده و احساس امنیت کنند، بیشتر سود می برند. دانش آموزان بیشتر از آنکه به عواملی چون امکانات فیزیکی، تعداد کتاب های کتابخانه، اندازه مدرسه و هزینه سرانه توجه نمایند. به عوامل زیر توجه دارند. معلم و جهت گیری آنها به سمت پیشرفت شاگرد، وجود نظم در دادن تکالیف منزل- اوقاتی که معلم صرف تدریس می کند و نه صرف حفظ نظم و انضباط، حساس بودن معلم نسبت به ارائه بازخورد به دانش آموزان در مقابل عملکرد خوب. مطالعه دیدگاههای دانش آموزان گویای این است که برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی و همفکری- انعطاف پذیر بودن- خوش خلقی- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگیهای معلم خوب وکارآمد است . ● پیش فرض های معلمان در مورد شاگردان بسیاری از معلمان به هنگام تدریس فرض می کنند که دانش آموزان مطالب قبلی را یاد گرفته اند. چنین فرضی در اغلب دانش آموزان صدق نمی کند. زیرا گروهی از آنها تنها به این دلیل که پیش نیاز های لازم را برای شروع و ادامه درس جدید ندارند آن را یاد نمی گیرند و در نتیجه به خیل عقب ماندگان تحصیلی می پیوندند و باورشان می شود که برای جبران عقب ماندگیهای خود قادر به هیچ کاری نیستند. ● نگرش معلم نگرش معلم بر عملکرد وی تأثیر دارد. پژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند. در پایان سال عملکرد آنها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود.این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی برکلاس داشته باشد با برخورد های امید بخش بهتر می تواند در تعلیم و تربیت آنها پیشروی نماید (شيباني و اخوان تفتي، 1388). ● عقب ماندگی آموخته شده وقتی نوجوان بر این باور باشد که هیچ کدام از فعالیتهای وی تغییری در موقعیت ایجاد نمی کند؛ یا اینکه وی به اندازه کافی با هوش نیست؛ و یا اینکه تکالیف تعیین شده برای او دشوار می باشد؛ و یا اینکه معلم او را دوست ندارد، در آینده نیز برای خود انتظار شکست دارد و کسانیکه شکست را به صورت متوالی تجربه کنند، ممکن است به این باور برسند که شکست آنان در هر فعالیتی حتمی و غیرقابل اجتناب است. چنین افرادی دچار درماندگی آموخته شده می شوند. نگرشی که احتمال دارد زمینه های شکست بیشتری را برای آنان فراهم آورده و مانع تلاش ایشان برای پیشرفت گردد. در چنین حالتی ضرب المثل شکست، شکست می آورد مصداق پیدا می کند. در مقابل هر قدر دانش آموز، بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری بدست آورد، عزت نفس وی نیز افزایش می یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می کند که سبب افزایش عزت نفس می شود. اینجاست که ضرب المثل موفقیت، موفقیت می آورد مصداق می یابد. پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی، آزمایشی انجام دادند که درآن دو معلم یکی مسایل قابل حل و دیگری غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارائه می کردند. آنها دریافتند معلمی که مسائل غیرقابل حل به دانش آموزان ارائه می کرد، هنگامی که مسائل قابل حل را ارائه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسائل داده شده قابل حل بودند دیگر آنها را حل نکردند. ● اثرات پیشرفت تحصیلی اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند. به عقیده ایشان نوجوانانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهند داد. و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند. بلوم (1976؛ به نقل از سیف، 1389)، می نویسد هنگامی که محیط مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموز در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماریهای روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود. چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران های زندگی غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان، عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان همچنین موجب ارتکاب تقلب می گردد . از مطالعاتي كه در زمينه تأثير برخي عوامل و متغيرها بر روي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام گرفته است چه مي توان فهميد؟ كشف اثرات متغيرها بر پيشرفت تحصيلي موضوع ساده اي نيست. نتايج پژوهش ها بر روي روابط و همبستگي ها بايد در عمل مورد آزمايش قرار گيرند. هر يك از نتايج بايد به دفعات متعدد به وقوع پيوندد تا بتوان نسبت به صحت آنها اطمينان حاصل كرد. مطالعات كيفي كه بر پايه روش هاي مشاهده اي و تكنيك هاي مصاحبه انجام مي گيرد، اين امكان را به پژوهشگر مي دهد كه به نكات ظريفي كه در كلاس نقش دارند و بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثرند دست یابد. لذا تشخيص آنها جز با به كارگيري اين روش ها ممكن نيست (جلالی و نظری، 1386). نقش عزت نفس در پيشرفت تحصيلي هر معلمي شايد اين تجربه را داشته باشد كه وقتي براي اولين بار وارد كلاس مي‌شود و سؤال‌هايي را مي‌پرسد، بعضي از دانش‌آموزان بلافاصله دست بلند مي‌كنند و داوطلب پاسخگويي مي‌شوند و پاره‌اي خاموش مي‌نشينند و فقط با نگاه و دقت، جريان كلاس را دنبال مي‌كنند. اين داوطلب‌ها هميشه هم جواب سؤال‌ها را به درستي نمي‌دانند، ولي جرأت داوطلب شدن را دارند. بعد از اولين امتحان رسمي كتبي، معلم تازه‌ پي مي‌برد كه تعدادي از بالاترين نمره‌ها به بعضي از شاگردان خاموش تعلق دارند؛ شاگرداني كه شهامت ابراز وجود شفاهي ندارند؛ مي‌ترسند جواب سؤال‌ها را غلط بدهند و آبرويشان نزد ديگران برود. در واقع به خود اتكا ندارند. آنها پس از هر بار كه جواب صحيح معلم به سؤالي را مي‌شنوند، در دل افسوس مي‌خو‌رند كه چرا داوطلب پاسخگويي نشدند؛ چون جواب صحيح سوال را مي‌دانستند. اين نوع دانش‌آموزان در امتحانات شفاهي عملكرد ضعيف‌تري نسبت به امتحان‌هاي كتبي دارند. يكي از مهمترين عوامل در اين نوع عملكرد دانش‌آموزان، ضعف عزت نفس در آن‌هاست (مشیری تفرشی، 1378). يكي از عوامل مهم كه در پيشرفت تحصيلي افراد تاثير مي‌گذارد، علتهايي است كه افراد براي رفتار خودشان ذكر مي‌كنند. واينر (به نقل از پتري، 1996) عقيده دارد در تفسير ما از رويداد پيشرفت، عوامل مهمي وجود دارند كه عبارتند از: توانايي، تلاش، دشواري تكليف و شانس. توانايي و تلاش را به عنوان علل دروني، شانس و دشواري تكليف را به عنوان علل بيروني نام مي‌برد. وي هم چنين يك بعد ديگر را هم بيان مي‌كند؛ يعني ثبات و غير ثابت كه دشواري تكليف و توانايي را ثابت و شانس و تلاش را غير ثابت مي‌داند. بعد ديگر، بعد كنترل پذيري است، توانايي و شانس، غير قابل كنترل لکن تلاش و دشواري تكليف، قابل كنترل مي‌باشند. اگر فرد، موفقیت و شکست خود را ناشی از علل درونی بداند، در مواجهه با تکلیف مشابه بعدی، تلاش و کوشش نشان می دهد و اگر ناشی از علل بیرونی برآورد کند، در مواجه بعدی انتظاراتش در حد پائین خواهد بود و ممکن است به سادگی دست از تلاش بردارد (ماسن، 1989؛ ترجمه یاسایی، 1373). شايد يكي از دلايلي كه بعضي از كودكان عملكردی يكسان و انتظارات متفاوتي از موفقيت دارند اين باشد كه، از شكست و موفقيت خود برداشت متفاوتي دارند زيرا آنها علت يابي‌هاي متفاوتي دارند. اگر كودك موفقيت و شكست خود را ناشي از علل بي‌ثبات بداند (مثلاً فردي كه توانايي را عامل موفقيت مي‌داند) احتمال دارد كه انتظار توفيق دوباره داشته باشد و براي آن تلاش و كوشش نشان دهد و به هنگام مواجه با تكليفي مشابه تكليف قبلي نيز سطح توقعش در حد معقولي خواهد بود. كسي كه علت شكست را به عدم توانايي خود يا دشواري تكليف نسبت مي‌دهد، احتمالاً انتظاراتش در حد پايين خواهد بود و ممكن است به سادگي دست از تلاش بردارد و در تكليف مشابه توقعاتش را پايين نگه مي‌دارد. از طرف ديگر كسي كه شكست را ناشي از تلاش نكردن مي‌داند دفعه بعد تلاش بيشتري مي‌كند (همان منبع). واينر (1985) عقيده دارد كه اگر افراد موفقيت را به عوامل دروني نسبت بدهند، احساس غرور كرده و اگر شكست را به عوامل بيروني نسبت بدهند احساس شرمساري مي‌كنند. ثبات و پايداري يك اسناد انتظارات آينده را تعيين می كند. اگر مردم موفقيت يا شكست را به عوامل ثابت نسبت بدهند (چه دروني و چه بيروني) مطابق عملكرد خود، اميدهاي خود را كم يا زياد مي‌كنند و وقتي همان بازده‌ها را به علل غير ثابت نسبت مي‌دهند اميد آنها به عملكرد در آينده نسبتاً بدون تغيير مي‌ماند (كريمي، 1381). قضاوت ما در يك موقعيت و امكان دگرگوني آن بستگي به اسناد ما به عوامل دروني و بيروني دارد. اگر فرد، دگرگوني موقعيتي را به عوامل دروني نسبت دهد براي آن تلاش مي‌كند و اگر دگرگوني را به عوامل بيروني نسبت بدهد كوشش از خود نشان نمي‌دهد، زيرا مي‌پندارد كه عوامل از حيطه و اراده او خارج است (خداپناهي، 1376؛ به نقل از توحيدي، 1381). يكي ديگر از عواملي كه در پيشرفت تحصيلي افراد تاثير مي‌گذارد، اضطراب است. براساس نظر بك (1976) عقايد و باورهاي ناكارآمد و خودپنداره ضعيف، يكي از عناصر شناختي افراد مضطرب است. براساس مطالعاتي كه شده است افراد مضطرب (اضطراب حالتي بالا و اضطراب صفتي بالا) موفقيتها را بيشتر به عوامل بيروني و شكست ها را بيشتر به عوامل دروني نسبت مي‌دهند؛ ولي افرادي كه اضطراب ندارند، موفقيت ها را بيشتر به عواملي دروني و شكست ها را به عوامل بيروني نسبت مي‌دهند. اگر افراد علت شكست خود را به عوامل دروني مثل عدم توانايي نسبت بدهند، همواره انتظار شكست دارند و آنها به اين باور مي‌رسند كه توانايي كسب موفقيت را ندارند و بنابراين اغلب از فعاليتهايي كه به سوي هدف جهت‌گيري شده است اجتناب مي كنند( مهدي فر، 1375؛ به نقل از همان منبع). از جمله نيازمندي‌هايي كه باعث مي‌شود انسان تلاش كند و از استعداد خود به طور كامل استفاده نمايد عزت نفس مي‌باشد كه به عنوان يك موضوع تحقيقي مهم، قريب چند دهه است كه فكر پژوهشگران را به خود مشغول ساخته است. در زبان عاميانه، عزت نفس مفهومي آشنا است و عبارت است از: احساس ارزشمندي فرد از خود؛ و اين مفهوم قدمت طولاني دارد و مي‌توان اثر آنرا در اديان مختلف از جمله بودا، يهود، مسيحيت، و اسلام ديد (زارع زاده و درخشان فر، 1384). بعضي از جامعه شناسان هم معتقدند كه افرادي كه عزت نفس بالايي دارند كمتر به نابهنجاری های اجتماعي از قبيل اعتياد، سرقت، قتل و سوء استفاده‌هاي جنسي دچار میشوند. انسان براي موفقيت در زندگي نيازمند است كه عزت نفس بالايي داشته باشد. اگر فرد نسبت به خود احساس مثبتي داشته باشد نسبت به اطرافيان و زندگي احساس مثبت خواهد داشت و نتيجه آن لذت بردن از زندگي است. معمولاً افرادي كه عزت نفس بالايي دارند مستقل عمل مي‌كنند، مسئوليت پذيرند، با اطمينان عمل مي‌كنند، بدون درخواست به كمك ديگران مي‌شتابند، به پيشرفت هايشان افتخار مي‌كنند و به موقعيت هاي جديد مشتاقانه روي مي‌آورند (زارع زاده و درخشان فر، 1384). در بررسي عزت نفس، اولين كار توسط جيمز (1890؛ به نقل از همان منبع) انجام شده است. او به توضيح تميز بين خودشناخته و خودشناسانده پرداخت و آن را به سه عنصر مادي (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعي (فرد در عين داشتن سطوح مختلف اجتماعي، براي ساير افراد قابل شناخت است) و روحاني (حالت هوشياري و تمايلات) تقسيم كرد. كلي (1955؛ به نقل از همان منبع) به گسترش اين عقيده يعني توجه به خود پرداخت. عزت نفس هر فرد براساس تركيبي از اطلاعات عيني در مورد خودش و ارزش هاي ذهني كه براي آن اطلاعات قائل است بنا نهاده مي‌شود. عزت نفس همان احترام به دانش‌های خود، ارزشمند دانستن مطالعه‌های پیش از كنكور و تصویر مثبتی است كه داوطلب از خود در ذهنش می‌سازد و پرورش می‌دهد. مسأله عزت نفس و مقوله ارزیابی مثبت از خود از اساسی‌ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت دانش‌آموز كنكوری است. مطالعات و پژوهش‌های متعدد كارشناسان آموزش و پرورش نشان می‌دهد، دانش‌آموزی كه احساس خودارزشمندی و عزت نفس قابل توجهی دارد، در زمان كنكور موفق‌تر است و پیشرفت تحصیلی و كارآمدی بیشتری از خود نشان می‌دهد. این نكته حائز اهمیت است كه پرورش احساس خودارزشمندی و عزت نفس داوطلبان كنكوری از مهم‌ترین وظایف و رسالت‌های اولیاء و مربیان مدارس است و در زمره الگوهای رفتاری معلم‌ها قرار می‌گیرد (توحيدي، 1381). عزت نفس = پدر، مادر، معلم پژوهش های دانشگاهی حاكی از آن است كه نبود یا كمبود عزت نفس در دانش‌آموزان، باعث افزایش شاخص افت تحصیلی و ركود عملكرد علمی و تحصیلی می‌شود؛ چراكه میان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به ویژه كنكوری‌ها رابطه معنادار و دوسویه‌ای وجود دارد. در این میان، معلمان و والدین دو محرك و عامل اصلی شكل‌گیری عزت نفس در شخصیت دانش‌آموزان یا از بین رفتن آنند. به‌طور مثال، والدین به‌عنوان الگو و سرمشق به ویژه قبل از ورود دانش‌آموزان به مدرسه می‌توانند از چگونگی درگیری با مسائل زندگی به فرزندشان آگاهی دهند و نقش مهمی در شكل‌گیری عزت نفس دانش‌آموزشان كه روزی قرار است در كنكور شركت كند، ایفا كنند. پدر و مادرها باید به خاطر داشته باشند، رشد روز افزون عزت نفس روحیه فرزندان ضروری است و اولیاء و مربیان مدارس باید با آگاهی از تفاوت‌های فردی، ویژگی‌های رشدی، مهارت‌ها، قابلیت‌ها، عواطف، منش و استعدادها برای تقویت عزت نفس دانش‌آموزان بكوشند. شاید این مهم با القا و سپردن برخی مسوولیت‌ها به دانش‌آموزان انجام پذیرد تا استعدادهای هر دانش‌آموز رشد كند (زارع زاده و درخشان فر، 1384). نقش عملكرد تحصيلي در عزت نفس موفقیت یا شكست تحصیلی همانطور كه از عوامل مختلفی چون نظام آموزشی، سازمان مدرسه و عوامل آن چون كتاب، معلم، مدیر و نیز خانواده و ویژگیهای شخصی و فردی دانش آموزان ریشه می گیرد، آثار و پیامدهای مختلفی را نیز در ابعاد اجتماعی و فردی بر جای می گذارد. عزت نفس كودك قبل از هر چيز ابتدا در محيط زندگي‌اش پي‌ريزي مي شود اما در مدرسه و كلاس درس است كه نسبت به توانايي‌هاي خود و اينكه چگونه پيشرفت كند آگاهي مي‌يابد. به طور معمول يك كودك تا سن 18 سالگي حدود 5 هزار ساعت از وقت خود را در مدرسه مي‌گذراند و طي اين مدت عقايد يا عادات خاصي كسب مي‌كند. نحوه آموزش كودكان بسيار مهم‌تر از چيزي است كه بايد بياموزند. نگرش كودك نسبت به يادگيري و مخصوصاً توانايي‌هايش، اثر بسيار مهمي روي عزت نفس و در نتيجه آينده‌اش دارد. بنابراين توجه و نوع رفتار والدين و معلم‌هاي مدرسه در اين زمينه از اهميت خاصي برخوردار است (زکالوند، 1384). یافته های پژوهشی داخل و خارج از کشور الف- پژوهش های انجام شده در خارج از كشور گاما، جسوس، و میریلس (1991) در پژوهشي جهت ارزيابي تأثير تجربه شكست و موفقيت تحصيلي بر الگوهاي اسنادي دانش‌آموزان ابتدايي نشان دادند كه الگوهاي اسنادي دانش‌آموزان موفق، دروني، پايدار و قابل كنترل بود. آنها انگيزش تحصيلي، انتظار موفقيت، غرور و حرمت خود بالاتري داشتند؛ در حالي كه اسنادهاي دانش‌آموزان ناموفق، دروني، پايدار و غيرقابل كنترل بود و انتظار موفقيت‌ پايين، وجود احساس ترس، انتظار شكست در كارهاي آينده و هم چنين حرمت خود پايين و احساس شرم نيز در آنها وجود داشت. در پژوهش آلن و ديتريش (1991) تفاوت هاي دانش‌آموزان در انگيزش و اسناد در درس زمين‌شناسي مورد بررسي قرار گرفت و سعي شد كه با انجام چند جلسه درمان منظم در زمينه اسنادهاي دانش‌آموزان در مورد موفقيت يا شكست آنها در درس مورد نظر تغييراتي ايجاد شود. نتايج نشان دادند كه تغيير اسنادها و مهارت در دروس با پيشرفت تحصيلي در آن درس ها مرتبط بود. به عبارت ديگر، تغيير در سبك زندگي و سبك اسنادي افراد، جنبه‌هاي متفاوتي از شناخت ها و هم چنين پاسخ هاي رفتاري آنها را در مواجهه با موقعيت هاي مختلف اجتماعي و تحصيلي پيش‌بيني مي‌كند. در حوزه آموزش و پرورش، دانش‌آموزان بر حسب سبك اسنادي خود مي‌توانند پيشرفت تحصيلي شان را به عوامل مختلفي از جمله توانايي، سعي و كوشش، سطح دشواري تكليف و بخت و اقبال نسبت دهند. در همين راستا، تحقيقات (هاماچك ، 1995؛ به نقل از اوزلینز، 2003) در نمونه‌اي از دانش‌آموزان ابتدايي و دبيرستان نشان مي‌دهد دانش‌آموزان واجد سطح بالاي «مفهوم خود»، تمايل بيشتري دارند كه موفقيت خويش را به توانايي و شكست خود را به فقدان تلاش يا بدشانسي نبست دهند. در حالي كه دانش‌آموزاني كه مفهوم خود ضعيف‌تري دارند، احتمال بيشتري دارد كه موفقيت خويش را به خوش‌شانسي و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت دهند. چنگ (2003 ) تحقیقی را انجام داد که نتایج نشان داد، دانش آموزانی که انگیزش پیشرفت بالایی داشتند، عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت پائین داشتند. اوزولینز و همكارانش (2003) نيز دريافتند، افرادي كه داراي مركز كنترل دروني هستند نسبت به افرادي كه مركز كنترل شان بر مبناي شانس يا قدرت ديگران است داراي عزت نفس بالاتري هستند. همچنین نشان دادند که رابطه مثبت و قوي بين منبع كنترل دروني و عزت نفس بالا، عزت نفس، انگيزش، خلاقيت و حل مسأله وجود دارد. گانفرین و بارتلتو (1974)، گوروگلا، اسچیلر، و والبرگ (1971)، اگززپاورز و ایدوین (1975)، پرات و اینسمان (1975 به نقل از راشیو، 2002)، دریافتند که بین رفتار افراد با منبع کنترل درونی و افراد با انگیزه پیشرفت تحصیلی بالا همبستگی وجود دارد. واینر و کوکلا (به نقل از پتری، 1996) دریافتند افرادی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالا دارند، هنگام دستیابی به موفقیت، به علل توانایی و تلاش میل دارند و کسانی که انگیزه پیشرفت تحصیلی پائین دارند، در موقع شکست به اسناد دشواری تکلیف یا شانس گرایش دارند. ولرند (1982؛ به نقل از زارعی، 1380) در تحقیقی به این نتیجه رسید، افرادی که دارای انگیزش درونی بالاتری باشند، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. هم چنین فوریتر و همکاران (1995، به نقل از همان منبع) نیز به این نتیجه رسیدند که بیشتر دانش آموزانی که نسبت به تحصیلات به صورت خودکار برانگیخته می شوند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند. ب- پژوهش های انجام شده در داخل كشور سلیمانی نژاد (1381) در بررسی رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بین دختران و پسران در موقعیت های شکست و موفقیت، تفاوت معنی داری ندارند. هم چنین در رابطه بین ابعاد سه گانه اسناد و پیشرفت تحصیلی نشان داد که به جز بعد درونی و بیرونی، در موقعیت شکست، بقیه ابعاد با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری ندارند. خداياري فرد، محمد (1388) در پژوهشی با عنوان مقايسة سبک اسناد، اضطراب، و پيشرفت تحصيلي دختران و پسران در خانواده هاي انگليسي زبان و غير انگليسي زبان به این نتایج رسید که تفاوت معناداري بين کودکان با اضطراب پايدار کم و زياد، در سبک اسنادي آنها نسبت به حوادث منفي وجود دارد. بهعلاوه، کودکان انگليسي زبان و غير انگليسي زبان در متغيرهاي اضطراب و پيشرفت تحصيلي متفاوت بودند. در واقع کودکان غير انگليسي زبان از اضطراب بالاتري نسبت به همسالان انگليسي زبان خود برخوردار بودند و نمرة پيشرفت تحصيلي پايين تري داشتند. همچنين تفاوتهاي معناداري در سبک اسناد، اضطراب پايدار، و پيشرفت تحصيلي بين پسران و دختران مشاهده شد. شايد بتوان نتيجه گيري نمود که تجربه اضطراب و سبک اسناد منفي در ميان کودکان غير انگليسي زبان، ارتباط نزديکي با پديدة فرهنگ پذيري داشته باشد. زارعی، علیرضا (1380)، در پژوهشی تحت عنوان: بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی که در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک؛ در سال تحصیلی "80-1379" انجام شد، نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات 4 و نمره درس ادبیات 4) در هر دو جنس، رابطه ای مثبت و معنی دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و حوادث بد در ابعاد درونی - بیرونی، کلی - اختصاصی و پایدار - ناپایدار با پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات 4 و نمره درس ادبیات 4) رابطه ای مشاهده نشد. بین انگیزه پیشرفت و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی، بیرونی، کلی اختصاصی و پایدار- ناپایدار، رابطه مثبت و معنی دار و بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسنادی برای حوادث بد در بعد درونی - بیرونی رابطه منفی و معنی دار مشاهده شد ولی بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد پایدار- ناپایدار و کلی اختصاصی رابطه ای مشاهده نگردید. ذکایی (1389) در پژوهشی تحت عنوان: "بررسی رابطه خودپنداره و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی که در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 79-1378" انجام داد، نشان داد که بین خودپنداره و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس زیست (1)، نمره درس شیمی (1)) رابطه‌ای مثبت و معنی‌دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و بد درس زیست‌شناسی (1)، نمره درس شیمی (1) رابطه مشاهده نشد. بین خودپنداره و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی - بیرونی، کلی اختصاصی، پایدار - ناپایدار رابطه مثبت و معنی‌دار و بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در بعد پایدار - ناپایدار رابطه منفی و معنی‌دار مشاهده شد، ولی بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد درونی - بیرونی، کلی - اختصاصی رابطه‌ای مشاهده نشد. شهر آرای و زارعی (1384)، رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک را بررسی نموده اند. رابطه سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی، با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه خانوادگی، در پژوهشی توسط شیخ الاسلامی (1377) مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است. نتايج اين تحقيق به شرح زير بود:1- تحصيلات پدر و اشتغال مادر تاثير معني‌داري بر هوش دانش‌آموزان داشتند. 2- متغيرهاي جنس ، تحصيلات مادر و شغل پدر اثر معني‌داري بر هوش دانش‌آموزان نداشتند. 3- دانش‌آموزان دختر در مقايسه با دانش‌آموزان پسر از هسته كنترل دروني‌تري برخوردار بودند. 4- شغل پدر و اشتغال مادر اثر معني‌داري بر هسته كنترل دانش‌آموزان داشت. 5- ارتباط معني‌داري ميان تحصيلات والدين و هسته كنترل وجود نداشت. 6- دانش‌آموزاني كه مادران آنها غيرشاغل بودند نسبت به گروه شاغل سبك اسناد مطلوبتري داشتند.7- متغيرهاي جنس، تحصيلات والدين و شغل پدر اثر معني‌داري بر سبك اسناد نداشتند. 8- متغيرهاي سبك اسناد، غيرشاغل بودن مادر، تحصيلات مادر و هسته كنترل بطور مستقيم بر پيشرفت تحصيلي اثر داشتند. 9- متغيرهاي هوش، جنس، تحصيلات و شغل پدر بطور غيرمستقيم بر پيشرفت تحصيلي اثر داشتند. 10- سبك اسناد بهترين پيش‌بيني كننده پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بود. 11- ضرايب همبستگي دو سازه سبك اسناد و هسته كنترل با پيشرفت تحصيلي داراي تفاوت معني‌داري بودند. ليدرايث (1987) در پژوهشي تحت عنوان رابطه بين انگيزه پيشرفت تحصيلي و اسناد مسئوليت پذيري در موفقيت و شکست در تکاليف مدرسه به نتايج زير دست يافت، بين انگيزش پيشرفت تحصيلي با اسناد مسئوليت پذيري درباره شکست و موفقيت رابطه معني داري وجود دارد. سليماني نژاد (1381) در بررسي رابطه سبک اسناد با پيشرفت تحصيلي در دختران و پسران سال سوم دبيرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بين دختران و پسران در موقعيت هاي شکست و موفقيت تفاوت معني داري ندارند. همچنين در رابطه بين ابعاد سه گانه اسناد و پيشرفت تحصيلي نشان داد که به جز بعد دروني و بيروني، در موقعيت شکست، بقيه ابعاد با پيشرفت تحصيلي رابطه معني داري ندارند. آقاجانی (1381) در تحقیق خود پی برد که بین منبع کنترل درونی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی بالا رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. مفتاح (1381) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه کمرویی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم راهنمایی شهر تهران» پی برد که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. او همچنین دریافت از دو متغیر کمرویی و عزت نفس، عزت نفس توان پیش بینی پیشرفت تحصیلی را دارد و بین عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد. منابع منابع فارسي اسلامی شهربابکی، حیدر (1369). بررسی رابطه بین سبک تبیین و افسردگی در بیماران افسرده یک قطبی و دو قطبی و مقایسه آن با افراد بهنجار. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران. بلوم، بنجامین (1389). ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه: علی اکبر سیف. تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی. بیابانگرد، اسماعیل (1372). بررسی رابطه بین مفاهیم منبع كنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های تهران در سال 70- 13۶۹، تهران، انتشارات انجمن اولیاء ومربیان، ص 71. بيابانگرد، اسماعيل (1384). رابطه ميان عزت نفس، انگيزه پيشرفت، و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان سال سوم دبيرستان هاي تهران، مجله مطالعات روان شناختي پاييز و زمستان: (4-5) 1؛ 131-144. توحیدی، محسن (1381). مطالعه رابطه سبک اسنادی، اضطراب، انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان پسر سال اول دبیرستانهای دولتی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران. پروین. لورنس و اولیور، جان (2001). شخصیت؛ نظریه ها و پژوهش. ترجمه: جوادی و کدیور (1381). تهران، نشر آییژ. جلالي، داريوش و نظري، آذر(1386). تاثير آموزش الگوي يادگيري اجتماعي بر عزت نفس، عزت نفس، رفتارهاي خودابرازي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان کلاس سوم دوره راهنمايي . مجله پژوهش های روانشناختی، سال پنجم، شماره،7 ص.37-49. حاج حسینی، منصوره (1382). مقایسه سبک های اسنادی در مردان جوان معتاد و عادی شهر یزد، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهراء (س). خداياري فرد، محمد (1388). مقايسة سبک اسناد، اضطراب، و پيشرفت تحصيلي دختران و پسران در خانواده هاي انگليسي زبان و غير انگليسي زبان، نشریه پژوهشهای روان شناختی، سال پنجم، شماره7. ذکایی، علیرضا (1379)، بررسی رابطه مفهوم خود (خودپنداره) و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال1379 -1378 ، دانشگاه تربیت معلم دانشکده روانشناسی، سایت پورتال جامع علوم انسانی. رضایی مقدم، کورش و رستمی، شهین(1389). سبک اسناد، هسته کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز، نشریه علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد6، شماره 2، ص 129-115. ریو، جورج مارشال. (1381). انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سیدمحمدی.تهران، ویرایش. زارعی، علیرضا (1380)، بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی دبیرستانهای دولتی شهر اراک در سال تحصیلی 80 ، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی، دانشگاه تربیت معلم دانشکده روانشناسی. زارع زاده، صدیقه و درخشان فرد، سعیده (1384). بررسی رابطه بین عزت نفس با موفقیت تحصیلی در دانش آموزان دختر سوم دبیرستانی شهرستان یزد. پایان نامه جهت اخذ مدرک دکتری عمومی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشت درمانی شهید صدوقی یزد. زكالوند ، نادیا (1384)، نقش عملکرد تحصیلی در عزت نفس، نشریه همشهری. سلیمانی نژاد، ناصر (1381). رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. سیف، علی اکبر (1389). روان شناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات آگاه. شهرآرای، مهرناز، فرزاد، ولی اله و زارعی، علیرضا (1384). رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی، نشریه روانشناسان ایرانی، دوره اول، شماره، 4. شیخ الاسلامی، راضیه (1377). بررسی ارتباط بین سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه های خانوادگی، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. شیبانی، مهناز و اخوان تفتی، ام البنین (1388)، اثربخشي آموزش "مكان كنترل" براساس رويكرد شناختي بر عزت نفس دانش آموزان دختر دچار افت تحصيلي، مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان، دوره 12، شماره 5. فتحی آشتیانی، علی (1374). بررسی تحولی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی، پایان نامه دکتری روانشناسی عمومی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس. قرآن کریم، سوره آل عمران، آيه 145. قرآن کریم، سوره انعام، آيه 70. کریمی، یوسف(1375). نظریه اسناد و کاربرد آن در آموزش و پرورش. نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، شماره 1 و 2، ص 51-32. کیامنش، علیرضا (1379). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ایران، نشریه گفتگو، ص 1. ماسن، پی. اچ. کیگان،جی. هوستن،آی، کا.کانجر، جان،جین،وی. رشد و شخصیت کودک. (ویرایش هفتم). ترجمه مهشید یاسا یی.(1383). تهران: ماد. مدیری، مهرداد (1374). بررسی ارتباط بین سبک اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی –اقتصادی با عملکرد دانش آموزان پسر سال سوم تجربی دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. مشیری تفرشی، منیژه (1378). نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی، نشریه رشد معلم، شماره، 178. میرصدوقی، حسین (1380). بررسی ارتباط بین سبک های اسناد علی، سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه، نشریه مینوی خرد، شماره، 1. براندون، ناتاییل .(1371). «روان‏شناسی حرمت نفس»، ترجمه: جمال هاشمی، شرکت سهامی‏ انتشار. منابع انگليسي Allen, G. & Dietrich, A. (1991, April). Student difference in attribution and motivation. Paper presented at the annual meeting of the western Psychology Research Association. Chicago. Bandura, A. (1983). Social learning theory. Englewood cliffs, NJ: Prentice– Hall, Inc. Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press. Brideges, K. R. (2001). Using attributional style to predict academic performance: How does it to campare traditional methods? Personality and individual diffrences, 31, 723-773. Cheng, H. (2003). Attributional Styles and self steem as predictors of psychological well being. Counselling psychology quartery, 16 (2), 121-130. Cooper- Smith, S. (1987). The Antecedents of Selfesteem. San Francisco, CA: Freeman. Cooper-Smith, S. (1985). A method for determing type of self-steem. Journal of abnormal and social psychology, 59 (6), 87-94. Fincham, F. & Bradury, T. (1993). Marital satisfaction, depression, and attributions. A longitudinal analysis. Journal of personality and social psychology, 64 (4), 422-452. Gama, E. Jesuse, P. & Meyrelles, D. (1991, August). School achievement and causal attribution pattern among low income students. Paper presented at the annual convention of the American psychologycal Association. Sanfrancisco. Gendolla, G. H. E (1997). Surprise in the contex of achievment: the role of outcome valence and importance. Motivation and Emotion, 21(17), 165-193. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610. Ozolins, A.R., Stenstrom, U. (2003). Validation of health locus of control pattern in Swedish adolescents. Adolescence, 38(152), 651-7. Petri, H. I. (1996). Motivation: theory, research and application (4th ed.). London: Bookseller publishing Company. Peterson, C., Semmel, A., Von Baeyer, C., Abramson, L., Metalsky, G.I. & Seligman, M.E.P. (1984). The attributional style questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 3 (2), 287–300. Peterson, C., & Seligman M. E. P. (1984). Attribution of responsibility and precaution among women. Health Psychology, 12, 39-47. Racio, F. B., (2002). Attributional Styles. Encolopedia of psychological Assessment. London: Sage, pp. 116-120. Rothman, A., Salvoverg, P., Turvey, C., & Fishkin, S., (1993). Attribution of Responsibility and precution: increasing mamography utilization, among women. Health Psychology, 12, 39-47. Rutter, M., & Giller, H. (1975). Juvenile delinquency: Trends and perspectives. New York: Guilfo. Seligman, M. E. P., Abramson, L. Y., Semmel, A., & von Baeyer, C. (1978). Depressive attributional style. Journal of Abnormal Psychology, 88 (6), 242–247. Seligman, M.P. et al. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology, 93 (1), 235–238. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some class-room experiences. Journalo f Educational Psychology, 71, (24), 3-25. Weiner, B. (1972). Some methodological pitfalls of attribution research. Journal of Educational Psychology, 74 (4), 530- 543. - Weiner, B. (1986). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, (11), 548- 573. Wong, H. M. (2009). A Learned Helplessness model of investment intentions. University of Hong Kong, Psychology, 12, (8), 254-263. Yang, Y. (2009). The Relation between Attributional styles of cultural Awareness and cultural Competence for preservice Teachers, Master of Arts Thesis: Southwest Jiaotong University Chengdu, Sichuan, China.