صفحه محصول - تحقیق درباره استرس و فشار روانی

تحقیق درباره استرس و فشار روانی (docx) 43 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 43 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

استرس : سليه (1982) استرس يا فشار رواني را پاسخ غير اختصاصي بدن به هر گونه فشاري مي داند که بر آن وارد مي شود (به نقل از هافمن ، 2006) به بياني ديگر فشار رواني، فشارهاي وارد شده بر ارگانيسم است که ماهيت تهديد آميز دارد و تعادل حياتي فرد را بهم مي زند و در طولاني مدت ممکن است عملکرد او را مختل کند (کورسيني، 1999 ؛ جاشي ، 2007). فشار رواني براي برخي افراد تحليل انرژي و تهديد را در پي دارد و براي برخي ديگر عاملي محرک براي تلاش در راه رسيدن به هدف محسوب مي شود (سی وارد، 1997 به نقل از نيکخواه، جدیدی، شمسایی؛ 1385). 1-6-2- تعاریف عملیاتی استرس : نمراتي که از بعد استرس مقياس ارزيابي اضطراب، استرس و افسردگي بدست مي آيند. اين نمرات به عنوان يکي از متغير هاي وابسته نشانه هاي روان شناختي در نظر گرفته مي شود. 2-4-استرس استرس‌ پدیده‌ای است که ارتباط آن با سلامت به شکل‌های گوناگون مورد بررسی قرار گرفته است. در ابتدا عقیده ی اصلی بر این بود که یکی از عوامل مهم در تبیین‌های روان‌شناختی بیماری و سلامت، رخدادهای استرس‌زای زندگی است. پیش فرض اصلی این بود که هرچه فرد رخدادهای استرس‌زای بیشتری را تجربه‌ کند، با احتمال بیشتری دچار انواع اختلال‌ها می‌شود (سلیگمن،والکر و روزنهان، 2001). به طور کلی فشار روانی یا استرس را به شیوه های زیادی تعریف کرده اند. شاید کار پزشکی به نام هانس سلیه، یکی از سوابق تاثیر گذار برای مفهوم سازی های کنونی مان از فشار روانی بوده است. وی اصطلاح سندرم سازگاری عمومی ( (GAS را برای توصیف پاسخ زیستی فشار روانی پایدار وسطوح بالای آن ارائه کرد. در مدل سلیه، سه مرحله پاسخ دهی وجود دارد: 1- در مرحله اول که واکنش هشدار نام دارد، فشار روانی، دستگاه عصبی خود مختار را فعال میکند. اگر فشار روانی خیلی شدید باشد، زخم های معدی–روده ای پدید می آید، نمود آدرنال بزرگ می شوند و غده تیموس تحلیل می رود. 2-در مرحله دوم، یعنی مقاومت، جاندار سعی می کند که از طریق مکانیسم های مقابله ای موجود، با فشار روانی سازگار شود. 3-اگر عامل فشار ادامه پیدا کند یا جاندار نتواند به گونه مؤثر سازگار شودمرحله سوم که فرسودگی نامیده می شود در پی می آید و جاندار می میرد یا دچار صدمه برگشت ناپذیر می شود (سلیه،1950 به نقل از کرینگ، دیویسون، نیل و جانسون، 1388: 243). در سندرم سلیه، تاکید بر پاسخ بدنی بوده نه بر رویدادهای محیطی ای که آن پاسخ را ایجاد می کند. پس از آن، محققان روان شناختی، مفهوم سلیه را گسترس دادند تا پاسخ های گوناگون استرس را که اشخاص نشان می دادند، شامل ناراحتی هیجانی، بدتر شدن عملکرد، یا تغییرات فیزیولوژیایی مانند افزایش رسانش پوست یا افزایش سطح برخی هورمون ها را تبیین کند. این تعاریف متمرکز بر پاسخ آن است که ملاک ها روشن و دقیق نیست. تغییرات فیزیولوژیایی در بدن می تواند در پاسخ به چیزها یی که ٱنها را استرس زا تلقی نمی کنیم (برای مثال، پیش بینی رویدادی لذت بخش) نیز روی می دهد. محققان دیگر، استرس را به منزله محرک تعریق کردند، که معمولا عامل استرس زا نامیده می شود و استرس را با فهرست بلندی از شرایط محیطی مانند شک برقی، یکنواختی، محرک های کنترل ناپذیر، رویدادهای فاجعه بار زندگی، مشکلات روز مره و محرومیت از خواب یکسان تلقی کردند. محرک های که استرس زا تلقی میشوند، می توانند بزرگ (مرگ یک عزیز)، کوچک (مشکلات روز مره مانند گیر کردن در راه بندان)، حاد (قبول نشدن در امتحان)، یا مزمن (محیط کاری همیشه نا خوشایند) باشد.محرک های استرس زا عمدتا تجاری هستند که اشخاص، آنها را ناخوشایند تلقی میکنند، اما می توانند رویدادهای خوشایند هم باشند. تعاریف مبتنی بر محرک نیز مانند تعاریف مبتنی بر پاسخ، مشکلاتی ایجاد می کنند. گفتن اینکه دقیقا چه چیزی عامل استرس زا را مشخص می کند، دشوار است. آن چیز فقط منفی بودن نیست، زیرا ازدواج که در کل رویدادی مثبت است نیز، عامل استرس زا تلقی می شود، زیرا نیازمند سازگاری است. افزو ن بر این، اشخاص در نحوه پاسخدهی به چالش های زندگی، به شدت با یکدیگر فرق دارند. یک رویداد مشخص، استرس یکسانی در همه ایجاد نمی کند. برای مثال، خانواده ای خانه اش را در سیل از دست داده است، اما پول کافی برای بازسازی خانه دارد و از حمایت اجتماعی قوی از طرف شبکه دوستان برخوردار است، استرس کمتری بر اثر این رویداد تحمل میکند تا خانوده ای که نه پول کافی برای بازسازی دارد و نه از شبکه دوستان برای ارائه حمایت اجتماعی برخوردار است. یک راه برای پرداختن به محدودیت های همراه با تعریف استرس به عنوان پاسخ و محرک، در نظر گرفتن هر دوی آنهاست. علاوه بر این، جنبه های شناختی استرس، بخش مهمی از مفهوم سازی کنونی استرس است، به طور خاص، محققان تاکید کرده اند که نحوه ادراک یا ارزیابی محیط تعیین میکند که عامل استرس زا وجود دارد یا نه وقتی که شخصی مقتضیات موقعیت را فراتر از منابع و توانایی خود، ارزیابی می کند، استرس را تجربه می کند (لازاروس ،1966). استرس احتمالا در کامل ترین حالت، به عنوان تجربه ذهنی ناراحتی در پاسخ به مشکلات محیطی ادراک شده، مفهوم سازی می شود (کرینگ و همکاران، 1388: 244). با این وجود، این ‌که رخدادهای استرس‌زای زندگی چقدر بر سلامت‌ جسمانی و روان ‌شناختی اثر مستقیم دارند، هنوز به شدت مورد بحث است (بیسلی، تامپسون و دیویسون، 2003)، چرا که ویژگی خاص یک محرک استرس‌زا، معیار قابل‌ اعتمادی برای تعیین درجه استرس و مقدار تاثیر آن بر سلامت جسمانی و روان‌ شناختی فرد نیست. بسیاری از عوامل می‌توانند تاثیرات منفی استرس را تغییر دهند و یا از بعضی تاثیرات آن‌ که می‌تواند سلامت را به خطر اندازد پیش‌ گیری کنند (دیماتئو، 1378). بر این اساس، در دهه‌های اخیر، دیدگاه‌ مربوط به رخدادهای استرس‌زای زندگی مورد بحث قرار گرفته و اصطلاحاتی در آن‌ صورت گرفته است (سلیگمن و همکاران، 2001). منابع استرس به طور کلی هنگامی که صحبت از فشار روانی یا استرس به میان می آید که شخص با رویدادی مواجه شود که خودش آن را برای سلامت جسم یا روانش مخاطره آمیز بداند. این قبیل رویدادها را معمولا رویدادهای تنش زا یا استرس زا و واکنش های مردم را به آنها پاسخ های تنش زا می نامند. رویدادهایی هست که اکثریت مردم آنها را تنش زا به حساب می آورند. اما بعضی رویدادها تنها برای برخی افراد تنش زا ادراک می شود. هنگامی که بتوان از استرس دور شد یا به آن حمله برد چنین واکنشی سازگارانه است اما وقتی استرس مستمر وغیر قابل کنترل باشد، این واکنش ممکن است غیر سازگارانه شود و هم به صورت مستقیم و هم غیر مستقیم بر سلامت تاثیر بگذارد. رویدادهایی که موجب استرس می شوند بی شمارند. بعضی از آنها تغییرات عمده ای هستند که بسیاری از مردم را به صورت همزمان گرفتار می کنند از قبیل جنگ و زلزله. دسته ی دیگری از تنش ها تغییرات بزرگ وعمده زندگی هستند نظیر تغییر شغل یا ازدواج. گرفتاریهای روز مره را نیز بعضی مردم به صورت رویداد استرس زا تجربه می کنند، مانند گیر افتادن در راهبندان. گاهی خاستگاه استرس در خود شخص و به صورت انگیزه ها یا خواسته های متعارض می باشد. رویدادهایی که استرس زا تلقی می شوند معمولا در یک یا چند مقوله زیر قرار می گیرند: رویدادهایی که پیشینه توان و خود پنداره شخص و یا تعارض های درونی را فرا می خواند، رویدادهای پیش بینی نشدنی. رویدادهای آسیبی بارزترین منابع استرس اند. منظور از رویدادهای آسیبی، موقعیتی بسیار مخاطره آمیز و فراتر از دایره تجربه های معمولی آدمیان است. مانند جنگ یا سیل خوشبختانه بیشتر مردم هرگز خودشان دچار رویدادهای آسیبی نمی شوند بلکه رویدادهای معمولی تر است که در آنان ایجاد استرس می کند. علاوه بر این هر اندازه رویدادی مهار ناپذیرتر به نظر برسد بیشتر احتمال دارد که بصورت رویداد استرس زا احساس شود. در واقع ادراک هر رویداد بعنوان مهار ناپزیر، به همان اندازه موجب ارزیابی آن به عنوان استرس زا می شود که مهار ناپزیری واقعی آن. به نظر می رسد باور و اعتقاد به اینکه رویدادها در اختیار ومهار شخص قرار دارند خود به خود اضطراب را کاهش می دهد هر چند که اختیار و کنترلی به عمل در نیاید (گلاس و سینگر، 1972 به نقل از اتکینسون و همکاران، 1385: 489). حتی زمانی که کنترل و اختیاری بر استرس نداریم، اگر بتوانیم آنرا پیش بینی کنیم از شدتش کاسته می شود. بعضی موقعیت ها را هر چند می توان پیش بینی و مهار کرد با این همه به صورتی استرس زا تجربه می شوند. چنین موقعیتهایی ما را به فراخوانی نهایت توان مان می کشاند و نگرش به خویشتن را متزلزل می سازد (اتکینسون و همکاران، 1385: 489). میزان استرس زایی هر رویداد معین برای آدم های گوناگون یکسان نیست. به این معنا که مردم از لحاظ ارزیابی ویژه گی های یاد شده با یکدیگر تفاوت دارند. و عمدتا همین ارزیابی هاست که رویدادها را استرس زا می سازد (لازاروس وفالکمن ، 1984). در واقع بعضی ها بیش از دیگران دست به این ارزیابی های منفی از رویدادها می زنند. در باره علت آمادگی بعضی مردم برای ارزیابی استرس زا بودن رویدادها چند نظریه بنیادی وجود دارد (اتکینسون و همکاران، 1385: 489). نظریه های حوزه های مختلف استرس نظریه روانکاوی: روانکاوان بین اضطراب عینی که پاسخی است معقول به موقعیت آسیبی واضطراب روانرنجور که اضطرابی است بی تناسب با خطر موجود، تمایز قائل می شوند. فروید بر آن بود که اضطراب روانرنجور ریشه در تعارض های ناهشیار مشخص دارد: تعارض بین تکانه های ناپذیرفتنی و محدودیت های تحمیلی واقعیت. تهدید بسیاری از تکانه های نهاد به علت تضاد آنها با ارزش های خود شخص یا ارزش های اجتماعی است. نظریه روانکاوی بر آن است که آدمیان همگی گرفتار تعارض های ناهشیارند. تعارض های بعضی مردم بیشتر و شدیدتر است و همین مردم، رویدادهای بیشتری را استرس زا می بینند. نظریه رفتار گرایی: در حالی که فروید تعارض های ناهشیار را خاستگاه درونی پاسخهای استرسی می دانست، توجه رفتار گرایان معطوف شیوه های یادگیری پیوند یافتن پاسخ های استرسی به موقعیت هاست، آدمی در مواجهه با موقعیت های معینی که قبلا آسیبی یا تنش زا بوده اند نیز، واکنش ترس واضطراب پیدا میکند. بعضی استرس ها از طریق شرطی شدنهای کلاسیک ایجاد می شود. واینگونه پاسخ های استرسی به موقعیت ها به سختی خاموش می شوند. اگر نخستین واکنش آدمی به موقعیت استرس زا، اجتناب یا فرار از آن باشد، در آن صورت دیگر نمی تواند دریابد که چه وقت آن موقعیت خالی از استرس است. به این ترتیب بر اثر اجتناب مکرر از موقعیتی معین، ممکن است شخص گرفتار استرس بماند وهرگز نتواند بر آن غلبه کند. نظریه شناختی:آبراسون، سلیگمن و تیزدیل (1987) برآنند که هر گاه آدمی رویدادهای منفی و استرس زا را به علل و اسبابی در شخص خودش نسبت دهد ("تقصیر خودم است")، که پایدار وثابت هستند ("همیشه هم همینطور خواهد بود") و بر جوانب متعددی از زندگانیش تاثیر بگذارد ("در هر کاری وضع به همین قرار است")، احتمال در ماندگی و کندی پاسخ به رویدادهای منفی برای او بیش از دیگران است. همچنین آدمی شیوه های همسانی برای اسناد دادن به رویدادهای زندگیش را دارد که آن را شیوه های اسناد می نامند و همین شیوه ها میزان استرس زا به شمار آوردن رویدادها و واکنش های درماندگی و کندی پاسخ در برابر رویدادهای دشوار را رقم می زند (اتکینسون و همکاران، 1385: 503). رابطه بین استرس و بعضی از متغیرها استرس و ذهن آگاهی در بیماران در ادبيات روان شناختي مفاهيمي وجود دارد كه رهاسازي توجه، اساس آن مفاهيم به شمار مي آيد .چندين مفهوم اين همپوشي را نشان مي دهند. از جمله اين مفاهيم مي توان به خود مشاهده گری دیکمن (1982)، عدم خود كارگرداني (ديكمن، 1982)، عدم وابستگي (سفران و سگال، 1990) و هشياري فراگير به عنوان يك فرايند (لانگر، 1989) اشاره كرد (به نقل از شهرستانی، 1391). لانگر (1989) واژه ذهن آگاهي را براي توصيف يك رويكرد تحقيق علمي به كار برد به نظر لانگر، ذهن آگاهي يك فرايند شناختي خلاق و سازنده است و زماني كه يك فرد سه ويژگي كليدي زير را به كار مي گيرد، آشكار مي شود. آن سه ويژگي عبارتند از: 1- خلق يك طبقه بندي جديد 2- پذيرا بودن اطلاعات جديد 3- آگاهي از ديد و زواياي ديد ژرف تر و بيشتر براساس نظر بايرون (2006) راهبردهاي سازگاري مفيد ذهن آگاهي براي ايجاد و حفظ آگاهي عبارتند از: فقدان قضاوت و ارزشيابي؛ صبر و شكيبايي؛ صبر و بردباري و آگاهي (شهرستانی، 1391). ذهن آگاهي در غرب از دهه 1970 موردتوجه قرار گرفت .از آن زمان به بعد بيش از 240 برنامه مبتني بر ذهن آگاهي در آمريكاي شمالي و اروپا انجام شد به همين دليل در سا ل هاي اخير، تعدادي از پژوهشگران تلفیق رويكردهاي مبتني بر ذهن آگاهي را با مداخله ها ي شناختي -رفتاري موجود، پيشنهاد كرده اند ذهن آگاهي توجه كردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است كه ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه كرده ايم. نمونه هايي از اين امور شامل آگاهي از تنفس، درد پشت گردن، افكار منفي و نگراني درباره آنچه كه شما مي خواهيد فردا انجام دهيد و شامل تمركز مكرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است. هر فكر، احساس يا حس هايي كه وارد توجه شما مي شود به همان گونه كه هست مورد تائيد و پذيرش قرار می گيرد .اين واكنش پيشگيرانه، براي افكاري است كه شما را غمگين يا مضطرب مي كند و به شما كمك مي كند تا به حالت تعادل بعد از هيجا ن هاي تجربه شده منفي بازگرديد (شهرستانی، 1391). رايج ترين روش آموزش ذهن آگاهي ، آموزش ذهن آگاهي مبتنی بر كاهش استرس است كه به شكل برنامه كاهش استرس و برنامه آرامش آموزي شناخته مي شود (کابات_ زیم،1982،1990 به نقل از شهرستانی، 1391). پژوهش ها از اين نتايج حمايت كردند كه برنامه آموزش ذهن آگاهي مبتني بر كاهش استرس مي تواند اثرات مثبتي بر مؤلفه هاي مختلف مانند ذهن آگاهي و ابراز وجود و اضطراب امتحان داشته باشد. هارتون-داتسچ و هارتون (2003) نشان دادند كه با افزايش ذهن آگاهي در پردازش اجتماعي از جنبه هاي گوناگون تعارضات متقابل درون فردي، تغييراتي حاصل می شود. آن ها دريافتند كه ميزان آگاهي، خودتنظيمي و بازيابي تعادل نيز با افزايش ذهن آگاهي، بهبود می یابد (شهرستانی، 1391). يافته هاي چين، كرير و اسميلك (2006) نشان مي دهد كه آگاهي متوجه و هوشيارانه و توجه آگاهانه در هنگام تكليف، به طور معكوس با خطاهاي توجه مرتبط هستند و هر چقدر اين ميزان بيشتر باشد، ميزان خطاهاي توجه كاهش مي يابد. دكيسر، ريز، ليجس ن، ليسن و دوولف(2008) (به نقل از شهرستانی، 1391) با مطا لعه ي مهارت هاي ذهن آگاهي و رفتار درون فردي نشان دادند كه چهار مؤلفه از مؤلفه هاي ذهن آگاهي مشاهده گري، توصيف، عمل همراه با آگاهي و پذيرش بدون قضاوت با مهارت هاي ذهن آگاهي همبستگي مثبت و بالايي دارند، همچنين اين مؤلفه ها با توصيف و تشخيص بهتر احساسات بدني و اضطراب و آشفتگي كمتر همراه هستند. مانسگر وبر و بك در بررسي خود در مورد حمايتگر ها ي ذهن آگاهي در اجتناب عملي، فرا هيجان و تنظيم هيجاني، دريافتند كه تحت شرايط استرس زا آگاهي هشيارانه بيماران در ابتدا به سرعت افزايش يافته و سپس تنزل مي يابد. در بررسي تاثير مراقبه ذهن آگاهي بر كاهش درد مزمن در بيماران، مورون، لينچ، گريكو و وينر ( به نقل از شهرستانی، 1391) دريافتند با آموزش مراقبه ذهن آگاهي در اين بيماران ، درد مزمن آن ها كاهش وكيفيت خواب آن ها بهبود يافته و نيز ميزان توجه فراگير اين افراد به طور معني داري افزايش يافت (شهرستانی، 1391). از متغيرها ي ديگري كه از طريق آموزش ذهن آگاهي تعديل مي گردند، اختلالات اضطرابي هستند. نتايج پژوهش هاي مختلف نشان مي دهند تكنيك فوق در كاهش اين گروه از اختلالات مؤثر هستند. والست د، سيورتسن و نيلسون (2011)، ( به نقل از شهرستانی، 1391) يافتند كاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي موجب تعديل نشانه ها ي اضطراب و نگراني و اضطراب صفت در افراد مبتلا به اختلال اضطراب مي گردد. تاني، لوتان و برنستين(2012) (به نقل از شهرستانی، 1391) در بررسي پيامدهاي آموزشي ذهن آگاهي بيان كردند كه آموزش مهارت هاي ذهن آگاهي به لحا ظ آماري و باليني به طور معني داري موجب كاهش نشانه هاي خلق آسيب پذير و اضطراب مي شود (شهرستانی، 1391). ذهن آگاهی و اضطراب امتحان امتحانات و آزمون ها به عنوان يكي از بخشهاي اساسي زندگي مدرن خصوصا در حيطه تحصيلي و ارتقايي مي باشد كه موجب استرس و اضطراب در افراد مي گردد .اضطراب امتحان به عنوان يك عامل عمده بازدارنده در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و دانشجويان است كه هزينه هاي هنگفتي را بر جوامع تحميل مي كند (بیرامی و عبدی، 1388). اضطراب امتحان عبارتست از تجربه ناخوشايند نگراني و هيجان پذيري درموقعيت هايي كه فرد احساس مي كند تحت ارزيابي قرار دارد (بیرامی و عبدی، 1388). ماندلر و ساراسون (1999) (به نقل از بیرامی و همکاران، 1388) معتقدند كه اضطراب امتحاني كه صفت منفرد پنهان يا بنيادي است و براي سنجش اين سازه مقياس اضطراب امتحان خود را ارائه کرد. در سال 1980 اسپيلبرگر يك بعدي بودن اضطراب امتحان را زير سؤال برد و مطرح كرد كه اضطراب امتحان از دو عامل نگراني و هيجان پذيري تشكيل يافته است كه اين دو عامل نيز در پرسشنامه اضطراب امتحان اسپيلبرگر نهفته است. با توجه به اينكه اسپيلبرگر براي تبيين اضطراب امتحان دو مؤلفه نگراني و هيجان پذيري را مطرح كردند. مولفه مهم اضطراب امتحان مؤلفه نگراني يا فعاليت شناختي نامربوط به تكليف است كه شامل دلواپسي شناختي زياد در باره عملكرد، پيامدهاي ناشي از امتحان، افكار مربوط به خراب كردن امتحان و تحقير خويشتن، ارزيابي توانايي خود در مقايسه با ديگران انتظارات منفي از عملكرد مي شود با توجه به مدل هاي نظري مطرح شده به نظر مي رسد اضطراب امتحان حالتي از اضطراب عمومي است كه از پاسخ هاي شناختي، فيزيولوژيكي و رفتاري مربوط به ترس از شكست تشكيل يافته است يعني اضطراب امتحان هيجان منفي شديدي است كه داراي الزامات فيزيولوژيكي، رفتاري و شناختي بوده و شخص آن را در موقعيت هاي ارزيابي تجربه مي كند و به تبع آن بسياري از فرايندهاي شناختي و توجهي درگير در عملكرد مؤثر و كارآمد در انجام تكليف تداخل مي كند (بیرامی و همکاران، 1388). در سالهاي اخير مداخلات شناختي- رفتاري به دليل كاهش هر دو بعد اضطراب ؛ امتحان تحت كار آزمايي هاي باليني بيشتري قرار گرفته است (بیرامی و همکاران، 1388). مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي به عنوان يكي از درمانهاي شناختي- رفتاري نسل سوم يا موج سوم قلمداد مي شود. ذهن آگاهي شكلي از مراقبه است كه ريشه در تعاليم و آئين هاي مذهبي شرقي خصوصاً بودا دارد (اوست،2008 به نقل از بیرامی و همکاران، 1388). كابات- زين ذهن آگاهي را توجه كردن به شيوه اي خاص، هدفمند، در زمان كنوني و بدون قضاوت و پيشداوري تعريف كرده است (به نقل از سگال، ويليامز و تیزدل،2003). مارش لینهان (1993) براي اولين بار به ضرورت گنجاندن ذهن اگاهي به عنوان يكي از مؤلفه هاي اساسي درمان هاي روانشناختي تأكيد كرد. ذهن اگاهي به رشد سه كيفيت خودداري از قضاوت، آگاهي قصدمندانه و تمركز بر لحظه كنوني در توجه فرد نياز دارد كه توجه متمركز بر لحظه حال پردازش تمام جنبه هاي تجربه بلاواسطه شامل فعاليت هاي شناختي، فيزيولوژيكي يا رفتاري را موجب مي شود. بواسطه تمرين ها و تكنيك هاي مبتني بر ذهن آگاهي فرد نسبت به فعاليت هاي روزانه خود آگاهي پيدا مي كند، به كاركرد اتوماتيك ذهن دردنياي گذشته و آينده آگاهي مي يابد و از طريق آگاهي لحظه به لحظه از افكار، احساسات و حالت هاي جسماني بر آنها كنترل پيدا مي كند و از ذهن روزمره و اتوماتيك متمركز بر گذشته و آينده رها مي شود (بیرامی و همکاران، 1388). در ذهن آگاهي، فرد در هر لحظه از شيوه ذهني خود آگاه مي شود و پس از آگاهي روي دو شيوة ذهن، يكي انجام دادن و ديگري بودن ياد مي گيرد ذهن را از يك شيوه به شيوه ديگر حركت دهد كه مستلزم آموزش راهبردهاي رفتاري، شناختي و فراشناختي ويژه براي متمركز كردن فرايند توجه است (بیرامی و همکاران، 1388). فنون ذهن اگاهي در افزايش آرامبخشي عضلاني و كاهش نگراني، استرس و اضطراب مؤثر مي باشد (کابات،2003) به نظر مي رسد مكانيسم اصلي ذهن آگاهي خود كنترلي توجه باشد چرا كه متمركز كردن مكرر توجه روي يك محرك خنثي مثل تنفس، يك محيط توجهي مناسب بوجود مي آورد (بیرامی و همکاران، 1388). مطالعات محدودي روي اثربخشي مداخلات و تكنيك هاي مبتني بر ذهن آگاهي صورت گرفته است كه از آن جمله مي توان به پژوهش هاي ليندن (1973) روي اثر بخش بودن ذهن آگاهي روي اضطراب امتحان و پيشرفت تحصيلي، و مطالعه مرداك روی افزايش توجه و آرامش عضلاني و بررسي مفيد بودن اين تكنيك هاي روي افزايش تنظيم توجه اشاره كرد. ذهن آگاهی و اختلال افسردگی افسردگي به قدري شايع است كه سرماخوردگي روان پزشكي لقب گرفته است .چنان كه درصد قابل توجهی از بزرگسالان در سطح قابل توجهي از نشانه هاي افسردگي رنج مي برند. افسردگي همچنان به عنوان يك مسأله بحث برانگيز در بهداشت رواني مورد توجه است، به گونه اي كه هنوز تحقيقات زيادي پيرامون آن انجام می شود. در حالت هاي افسردگي ضعيف يا شديد فرد به نشخوار فكري درباره موضوعات منفي مي پردازد. نشخوار فكري، واژه عمومي است و به افكاري اشاره دارد كه تكراري، چرخان، خود متمركز و افسرده كننده اند، به طوري كه نقش اساسي در افسردگي دارند نشخوار فكري بيانگر افكاري است كه تمايل به تكرار داشته، آگاهانه بوده و پيرامون يك موضوع متمركز هستند و حتي در صورت غيبت محرك هاي محيطي فوري و ضروري اين افكار باز هم پديدار مي شوند (کاویانی، جواهری و بحیرایی، 1387). نشخوار فكري را افكار مربوط به احساس غم مي دادند و از آن تحت عنوان نشخوار فكري غم ياد می کنند كه افكار خودآيند منفي، ارزيابي هاي كوتاه و مختصري از شكست ها در بيماران افسرده اند، در حالي كه نشخوار فكري، زنجيره اي طولاني از افكار تكراري، چرخان و خود متمركز و پاسخي به افكار منفي اوليه است (کاویانی و همکاران؛ 1387). نشخوار فكري، بهبودي افسردگي اساسي را در درمان های رفتاري شناختي به تأخير مي اندازد.خلق منفي نتيجه نشخوار فكري ملال آور است و اين امر در پژوهش هاي گسترده ثابت شده است. پژوهش ها نشان مي دهند كه پاسخ نشخواري فكري به تجربه ملال آور، دوره هاي خلق افسرده را طولاني تر و شديدتر مي كند. همچنين نشخوار، تفكر افراد را به طور منفي جهت دار كرده، اين افراد نسبت به بقيه از توان حل مسأله ضعيف تري برخوردارند معمولاً نشخوار فكري سازوكار هايي را ايجاد مي كند كه به عوامل خطرناك متفاوت براي افسردگي تبديل مي شود و در واقع به بيش تر شدن فشارها و كم شدن حمايت اجتماعي و خو شبيني و روان رنجوري بيش تر منجر مي گردد. شناخت درماني مبتني بر ذهن آگاهي، نويد تازه اي در تبيين رويكرد درمان شناختي رفتاري است. آموزش ذهن آگاهي مستلزم يادگيري فراشناختي و استراتژي هاي رفتاري جديد براي متمركز شدن روي توجه، جلوگيري از نشخوارهاي فكري و گرايش به پاسخ هاي نگران كننده است و باعث گسترش افكار جديد و كاهش هيجانات ناخوشايند است (کاویانی و همکاران؛ 1387). ذهن آگاهي به معناي توجه كردن به شيوه اي خاص، هدفمند در زمان حال و خالي از قضاوت است. تعاريف باليني از ذهن آگاهي در اكثر موارد شبيه به تعريف بودايي آن است؛ زيرا اين تعاريف با مفهوم سازي بودا همسو است. ذهن آگاهي در آيين بودا تحت عنوان توجه محض يا ثبت غير استدلالي رويدادها بدون واكنش يا ارزيابي ذهني تعريف شده است. ذهن آگاهي به فرايند توجه مداوم تمركز دارد تا محتوايي كه بدان توجه مي شود. كابات زين تعريف خود از ذهن آگاهي را به صورت مفهوم سازي كيفي ارتقا بخشيد و نشان داد كه چگونه يك فرد از سلامت خود در فرايند ذهن آگاهي مراقبت كند (کاویانی و همکاران؛ 1387). شاپيرو (1998) با افزودن 5 كيفيت به 7 كيفيت مطرح شده از سوي كابات زين، مجموع آن ها را به 12 كيفيت رسانيدند .اين كيفيت ها عبارتند از: غير قضاوتي، پذيرش، صبر، اعتماد، بازبودن، رها سازي، آرامي، سخاوت، همدلي، سپاسگزاري، مهرباني عاشقانه، و ملايمت. توجه ذهن آگاهي، توجه كردن دقيق و لحظه به لحظه به آنچه كه فرد هم اكنون در حال تعبير آن و تفكيك واكنش هاي خود از رخدادهاي حسی خام است (به نقل از کاویانی و همکاران؛ 1387). كابات زين در 1990 ذهن آگاهي را به عنوان آگاهي قضاوتي لحظه به لحظه تعريف مي كند او در سال 1994 توجه كردن به اهداف در حال حاضر به شيوه خاص و به صورت غير قضاوتي را ذهن آگاهي مي داند و در سال 2003 تعريف خود را كامل تر كرده و ذهن آگاهي را نوعي از آگاهي مي داند كه از طريق توجه به اهداف واقعي و بودن در زمان حال، بدون قضاوت راجع به تجربيات آشكار لحظه به لحظه پديدار می گردد (به نقل از کاویانی و همکاران؛ 1387). هر چند هدف اصلي ذهن آگاهي آرام سازي نيست اما مشاهده غيرقضاوتي رويدادهاي منفي دروني يا برانگيختگي فيزيولوژي باعث بروز اين حالت مي شود. مراقبه ذهن آگاهي باعث فعال شدن ناحيه اي از مغز مي شود كه باعث ايجاد عواطف مثبت و اثرهاي سودمند در كاركرد ايمن سازي بدن مي شود (کاویانی و همکاران؛ 1387). 2-8- پیشینه تحقیقات 2-8-1-تحقیقات داخلی کاویانی، جواهری و بحیرایی (1384) در تحقیق با عنوان اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش افکار خود آیند منفی، نگرش ناکارآمد، افسردگی واضطراب که بر روی 65 دختر دانشجو انجام دادند به این نتیجه رسیدند که این روش در کاهش افسردگی، اضطراب، نگرش ناکارآمد و افکار خودآیند مؤثر است همچنین این روش می تواند در پیشگیری از افسردگی و اضطراب نقش داشته باشد آنها در پژوهش خود دریافتند ذهن آگاهی به وسیله ی «آموزش کنترل توجه» مؤثر واقع می شود و از عود و بازگشت افسردگی و اضطراب پیشگیری می کند. در پژوهشی که توسط آذرگون، کجباف، مولوی و عابد (1388) به منظور تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر کاهش افسردگی و نشخوار فکری بر روی 36 بیمار مبتلا به افسردگی انجام شد نتایج حاصله حاکی از اثربخشی روش درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بود به طوری که در نمرات حاصل از پرسشنامهای افسردگی و نشخوار فکری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تفاوت معناداری مشاهده شد ( 01/0 >P). همچنین مشاهدات کیفی نشان داد روش مذکور در بالا بردن تمرکز و همچنین پیشگیری از افسردگی مؤثر است. بیرامی و عبدی (1388) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان که بر روی یک گروه 22 نفری (11 نفر به عنوان گروه آزمایش و 11 نفر در گروه کنترل) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که به دنبال اعمال روشهای مداخله ای؛ تفاوت معنی داری بین نمرات اضطراب امتحان دو گروه در سطح ( 01/0 >P) ایجاد شده است، به این نحو که گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل کاهش معنی داری را در میزان نمرات اضطراب امتحان نشان داد. آنها دریافتند که جلسات گروهی آموزشی فنون ذهن آگاهی کاهش قابل ملاحظه اضطراب امتحان را در دانش آموزان موجب می شود. فیروزآبادی و شاره ( 1388) در پژوهش خود با عنوان اثربخشی تکنیک های ذهن آگاهی انفصالی در درمان یک مورد اختلال وسواسی- اجباری که بر روی یک دانشجوی 23 ساله صورت گرفت به این نتیجه رسیدند که تکنیک های ذهن آگاهی انفصالی دردرمان اختلال وسواسی- اجباری مؤثرند. نریمانی، آریاپوران، ابوالقاسمی و احدی (1389) پژوهشی را با عنوان مقایسه اثربخشی آموزشهای ذهن آگاهی و تنظیم هیجان بر سلامت روان بر روی 47 نفر جانباز شیمیایی انجام دادند. یافتهها نشان داد که میانگین نمرات سلامت روان در گروهی که به آنها آموزش ذهنی آگاهی داده شده بود نسبت به گروهی که آموزش تنظیم هیجان دریافت کرده بودند به طور معنی دار بهبود یافته بود، آنها دریافتند یافته های پژوهش حاکی از اثربخشی آموزش های ذهن آگاهی و تنظیم هیجان بر بهبود سلامت روان جانبازان شیمیایی است. بنابراین، توجه به اثر بخشی ذهن آگاهی و تنظیم هیجان بر سلامت روان در جانبازان شیمیایی از اهمیت ویژهای برخوردار است. حناساب زاده یزدان پرست، نژاد نوید و غرایی (1389) در پژوهشی با عنوان شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در مورد بیماران افسرده خودکشی گرا، در پژوهش کیفی پنج بیمار دارای اختلال افسردگی با افکار خودکشی اخیر، تحت ده جلسه درمان گروهی بر اساس راهنمای درمانی حاضر قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده شامل یک فرم ساختار یافته ارزیابی کیفی محقق ساخته و فرم بدون ساختار برای ارزیابی بازخوردهای کلی شرکت کنندگان به جلسات درمان بود. نتایج تحلیل که دال بر کارایی این رویکرد بر کاهش افسردگی و افکار خودآیند منفی، افزایش علاقمندی به زندگی و میل به زنده ماندن کنار آمدن با مشکلات زندگی و نیز بهبود عملکرد خانوادگی، تحصیلی و شغلی در بیماران افسرده خودکشیگرا و همچنین سودمندی اجرای گروهی آن بود. به علاوه به نظر میرسد، این درمان با ننگ زدایی، منجر به پذیرش افسردگی و دریافت خدمات درمانی برای این بیماران میشود. افزون بر این از میان عناصر درمانی پروتکل حاضر، مراقبهها، آموزشهای روانشناختی و اطاعت پذیری از درمان دارویی، کاراترین جنبههای درمان توصیف شدند. محمد خانی و دابسون (1387) تحقیقی با عنوان « اثر بخشي مداخله هاي مبتني بر پيشگيري از عود افسردگي به منظور ارائه مدل موثر بر كاهش نرخ عود افسردگي» انجام داده اند. در این تحقیق آمده است که «دو كوشش باليني نشان داده كه این روش مي تواند نرخ عود را تا حدود 50% در مقايسه با درمان متداول كاهش دهد. آنچه كه شايد تعجب آور باشد اين است كه موفقيتهاي عمده درمان شناختي رفتاري «استاندارد» براي درمان دوره هاي افسردگي و كاهش نرخ عود نسبت به دارو تا آنجا پيش نرفته كه به عنوان يك استراتژي پيشگيري از عود جاي خود را باز كند. مطالعه حاضر يك كوشش باليني تصادفي شده بود كه درمان نوين شناختي رفتاري مبتني بر پيشگيري از عود افسردگي را با درمان شناختي ذهن آگاهی و درمان متداول (دارو يا هر نوع درمان ديگر) در يك نمونه از بيماران افسرده كه در دوره بهبودي نسبي به سر مي بردند، مورد مقايسه قرار داد. درمانگران پژوهش بر اساس ترجيح خود و تجارب آموزشي در دورههاي آموزش كارگاهي، استفاده از راهنماي درمان در دسترس و نظارت همكار، جلسات درماني را به اجرا در آوردند. نتايج نشان داد كه هر دو درمان فعال به نسبت درمان متداول پس از ارائه مداخله ها و همچنين در دوره هاي پي گيري سطح افسردگي را كاهش دادند. يك روند غير معني دار براي درمان نوين شناختي رفتاري مبتني بر پيشگيري در مقايسه با درمان شناختي ذهن آگاهی در ارزيابي پيگيري 6 ماهه در كاهش افسردگي و اضطراب ديده شد كه تا دوره ارزيابي پيگيري 12 ماهه ادامه يافت. نرخ عود نيز براي دو نوع درمان فعال تفاوت معني دار نداشت ولي با درمان متداول تفاوت معني دار بود. بر مبناي اندازههاي مختلف علاوه بر عوامل پيش بيني كننده عود در هر سه گروه، مدلهاي مختلف روانشناختي و پيش بيني كننده هاي پاسخ اوليه و ثانويه به درمان تعيين و مورد بحث قرار گرفتند. مطالعه اكبري (1387) به بررسي رابطه بين راهبردهاي مقابله با استرس و وضعيت سلامت رواني در ميان خانواده هاي معتادين سرپايي واحدهاي خودمعرف و خصوصي استان گيلان مي پردازد. روش پژوهشي توصيفي – مقطعي بوده و هدف پژوهش تعيين رابطه بين انواع راهبردهاي مقابله با استرس و وضعيت سلامت رواني با توجه به نوع و شدت اعتياد بود. و به همين جهت براي جمع آوري اطلاعات از پرسشنامه هاي سبك هاي مقابله و پرسشنامه سلامت عمومي استفاده گرديد در نتایج بدست آمده بررسي ضريب همبستگي بين سلامت رواني با راهبردهاي مساله مدار، هيجان مدار و انفصالي تا سطح بيش از 99 درصد تأييد مي گردد . همچنين سامت رواني با راهبرد اجتنابي داراي همبستگي نمي باشد. بعبارت ديگر بين سامت رواني با راهبرد مسأله مدار و راهبرد هيجان مدار با سلامت رواني و انفصالي با سلامت رواني رابطه وجود دارد. و همچنين رابطه بين راهبرد هيجان مدار با سامت رواني مي باشد كه در سطح آلفاي 0/05 معنادار نمي باشد. همچنين بين راهبرد مقابله مساله مدار و وضعيت سامت روان با توجه به متغيرهاي دموگرافيك معني دار نبود. رجبی و ستوده ناورودی (1390) تحقیقی با عنوان ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﮔﺮﻭﻫﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺣﻀﻮﺭ ﺫﻫﻦ ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﺍﻓﺴﺮﺩﮔﻲ ﻭ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺯﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﺩﺭ ﺯﻧﺎﻥ ﻣﺘﺄﻫﻞ انجام داده اند. در این تحقیق ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ ﻫﺎﻱ ﭘﮋﻭﻫﺶ ﺑﺎ ﻓﺮﺍﺧﻮﺍﻥ ﻣﺤﻘﻖ ﺑﻪ ﺭﻭﺵ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﮔﻴﺮﻱ ﺩﺭ ﺩﺳﺘﺮﺱ ﺍﻧﺘﺨﺎﺏ ﺷﺪﻧﺪ. ﺳﭙﺲ، ﻓﺮﻡ ﮐﻮﺗﺎﻩ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺍﻓﺴﺮﺩﮔﻲ ﺑﮏ ﻭ ﻓـﺮﻡ ﮐﻮﺗـﺎﻩ ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺯﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺩﺍﺩﻩ ﺷﺪ. ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮ ﺍﻳﻦ ﺩﻭ ﺍﺑﺰﺍﺭ ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ، ﺑﺎ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ، ﻧﺎﺭﺿﺎﻳﺘﻲ ﺯﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﻭ ﺍﻓﺴﺮﺩﮔﻲ ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺭﺯﻳـﺎﺑﻲ ﺷـﺪ. ﺩﺭ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻧﻘﻄﻪ ﺑﺮﺵ ﺩﻭ ﺍﺑﺰﺍﺭ ﻭ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ ۲۸ ﻧﻔﺮ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﺗﺼﺎﺩﻓﻲ ﺳﺎﺩﻩ ﺩﺭ ﺩﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﺁﺯﻣﺎﻳﺶ ﻭ ﮐﻨﺘﺮﻝ ﺟﺎﻱ ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ. ﮔﺮﻭﻩ ﺁﺯﻣـﺎﻳﺶ ﺩﺭ ۷ ﺟﻠـﺴﻪ ﺗﺤـﺖ ﺩﺭﻣـﺎﻥ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺣﻀﻮﺭ ﺫﻫﻦ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ. ﺩﺭ ﭘﺎﻳﺎﻥ ﻣﺪﺍﺧﻠﻪ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﻫﺮ ﺩﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﺑﺎ ﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﻫﻤﺎﻥ ﺍﺑﺰﺍﺭ ﻣﺠﺪﺩﺍﹰ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪﻧﺪ ﻭ ﭘﺲ ﺍﺯ ﻳﮏ ﻣـﺎﻩ ﺑـﺎﺯ ﻫـﻢ ﻫﻤـﻴﻦ ﺍﺑﺰﺍﺭﻫﺎ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ. ﻃﺒﻖ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺪﺳﺖ ﺁﻣﺪﻩ ﺍﺯ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻱ، ﻧﺴﺒﺖ ﺗﻔﺎﺿﻞ ﭘﻴﺶ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻭ ﭘﺲ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﺩﺭ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺍﻓﺴﺮﺩﮔﻲ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﺯﻣـﺎﻳﺶ ﻭ ﮐﻨﺘﺮﻝ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﺑﻮﺩ ﺑﺎ، ﻧﺴﺒﺖ F ﺑﺪﺳﺖ ﺁﻣﺪﻩ ﺩﺭ ﺑﻴﻦ ﺩﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﭘﺲ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻭ ﭘﻲ گیری ﺩﺭ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺍﻓﺴﺮﺩﮔﻲ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﺑﺎ ﻭ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﻣﺮﺑـﻮﻁ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﺿﻞ ﭘﻴﺶ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻭ ﭘﺲ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﺩﺭ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺯﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﺯﻣﺎﻳﺶ ﻭ ﮐﻨﺘﺮﻝ ﻭ ﻧﻴﺰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﺿـﻞ ﭘـﺲ ﺁﺯﻣـﻮﻥ ﻭ ﭘﻴﮕﻴـﺮﻱ ﺩﺭ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺯﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﮔﺮﻭﻩﻫﺎﻱ ﺁﺯﻣﺎﻳﺶ ﻭ ﮐﻨﺘﺮﻝ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﺑﺎ ﺑﻮﺩ. در تحقیقی شهرستانی و همکاران (1391) با عنوان اثربخشی شناخت درمانی گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ابعاد استرس ادراک شده ناباروری و شناخت های غیر منطقی در زنان نابارور تحت درمان IVF با طرح پيش آزمون - پس آزمون در سال 1391 بر روی زنان نابارور مراجعه کننده به مرکز تحقيقات بهداشت باروری بيمارستان ولي عصر )عج( که تحت درمان با لقاح خارج رحمي قرار گرفته بودند، انجام شد 24 زن نابارور تحت درمان با لقاح خارج رحمي که در پرسشنامه های شناخت های غيرمنطقي مربوط به فرزندآوری و پرسشنامه مشکل ناباروری نمرات بالایي کسب کرده بودند، با استفاده از روش نمونه گيری در دسترس انتخاب و به طور تصادفي در دو گروه آزمایش (12 نفر) و کنترل (12 نفر) قرار گرفتند. افراد گروه آزمایش 8 جلسه 2 ساعته تحت آموزش شناخت درماني گروهي مبتني بر ذهن آگاهي قرار گرفتند و گروه کنترل هيچ نوع خدمات روان درماني دریافت نکردند. افراد دو گروه پرسشنامه ها را در مرحله قبل و بعد از مداخله تکميل کردند. داده ها پس از گردآوری با استفاده از نرم افزار آماری SPSS (نسخه 17 ) و آزمون های تحليل کواریانس چند متغيره و تحليل کواریانس تک متغيری در سطح مورد تجزیه و تحليل قرار گرفت. يافته ها: بين دو گروه آزمایش و کنترل از نظر کاهش ابعاد استرس ادراک شده ناباروری تفاوت معني داری وجود داشت همچنين دو گروه از نظر بهبود شناخت های غيرمنطقي برای فرزندآوری تفاوت معني داری داشتند (شهرستانی و همکاران، 1391). در تحقیقی دیگری گل پور چمر کوهر (1391)، با عنوان اثربخشي كاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي بر بهبود ذهن آگاهي و افزايش ابراز وجود در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان انجام شد پژوهش با هدف بررسي اثر بخشي آموزش كاهش استرس مبتني بر ذهن اگاهي بر بهبود ذهن آگاهي و افزايش ابراز وجود دانش آموزان پايه ي سوم راهنمايي كه به اضطراب امتحان مبتلا بودند، انجام شد. به همين منظور تعداد 45 دانش آموز دختر و پسر از ميان دانش آموزان شهرستان نوشهر كه داراي اضطراب امتحان بودند به صورت تصادفي انتخاب و در دو گروه آزمايش و يك گروه گواه گمارده شدند. از پرسشنامه ها ي اضطراب امتحان، ذهن آگاهي و ابراز وجود براي جمع آوري اطلاعات استفاده شد. نتايج تحليل واريانس چند عاملي بر روي تفاضل نمره هاي پيش آزمون – پس آزمون نشان داد كه بين گرو ه هاي آموزش ذهن آگاهي و گواه در متغير هاي ذهن آگاهي و ابراز وجود و اضطراب امتحان تفاوت معني داري وجود دارد. روش آموزش كاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي بر بهبود ذهن آگاهي، افزايش ابراز وجود و اضطراب امتحان مؤثر بود (چمر کوهی، 1391). 2-8-2- پیشینه تحقیقات خارجی تا کنون پژوهشهای زیادی اثربخشی آموزشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی را نشان دادهاند. برای مثال پژوهشگران 145 بیمار افسرده بهبود یافته را آموزش دادند و بعد از 60 هفته پیگیری، نتایج نشان دادند که احتمال افسردگی مجدد در بیمارانی که ریسک بالای برگشت بیماری را داشتند (برای مثال، افرادی که سه دوره یا بیشتر افسردگی را تجربه کرده بودند) 40 درصد شده است، در حالی که این احتمال در افراد افسردهای که این آموزش را ندیده بودند، 66درصد بود (تپرنبرگ، پترسون و آلپورت، 2003). (کرن 2010) به نتایج مشابهی اشاره کردند که نشان می داد میزان عود از 78 درصد به 36 درصد کاهش پیدا کرده است. در پژوهش دیگری، (کرن، 2010) تعداد 231 دانشجوی دانشگاه بنسیلوانیا را به طور تصادفی به دو گروه 10 نفری آزمایشی و کنترل تقسیم کرد و با هدف پیشگیری از اضطراب و افسردگی آنها را تحت آموزش درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی قرار داد پس از یک دوره یک ساله پیگیری، شرکت کنندگان در دوره آموزشی نسبت به گروه کنترل به طور معنی دار اضطراب و افسردگی و نگرش های ناکارآمد کمتری داشتند. در جدیدترین تحولات رویکردهای شناختی، درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی برای افسردگی و همچنین برای پیشگیری از اقدام به خودکشی در افرادی که در خطر بالای رفتارهای خودکشی گرایانه قرار دارند مطرح شده است. در پژوهش مارک، ( کرن، 2010) به روی افراد افسرده خودکشی گرایی تأثیرات مثبت این درمان به اثبات رسید. همچنین در پژوهش بیرن بام و بیرن بام (2004) به منظور بررسی اثر اختصاصی ذهن آگاهی بر رفتارهای خودکشی، افرادی که درگیر در خودکشی های جدی بوده و از مرگ نجات یافته بودند تحت مراقله ذهن آگاهی قرار گرفتند. پروتکل درمانی مورد استفاده در این پژوهش که به شکل گروهی انجام گردید عمدتاً شامل آرام سازی و مراقبه می شد. نتایج دال بر کارآیی پروتکل درمانی بر کاهش اقدامات خودکشی چنین افرادی بود. در پژوهشی کابات زین، لیپورت، بورنی (2006) با هدف بررسی تأثیر آموزش روش ذهن آگاهی بر میزان علائم اختلال وسواس - اجبار در بیماران سرپایی مراجعه کننده به مراکز خدمات روانشناختی و روانپزشکی انجام دادند و بدین منظور تعداد 18 بیمار مبتلا به اختلال وسواس - اجبار که بر اساس مصاحبه بالینی توسط روانشناس بالینی و روانپزشک معرفی شده بودند و دارو مصرف میکردند، به روش تصادفی ساده از میان جامعه پژوهش انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه نه نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. پرسشنامه وسواس - اجبار مادزلی به عنوان پیش آزمون در هر دو گروه اجرا شد. آزمودنیهای گروه آزمایش به صورت فردی و حضوری به مدت شش جلسه در معرض برنامه درمانی آموزش روش ذهن آگاهی قرار گرفتند. این برنامه شامل توضیح ماهیت اختلال وسواس - اجبار و انواع آن، مراحل چهارگانه ذهن آگاهی و ارائه تکالیف خانگی با استفاده از روش ذهن آگاهی بود که از طریق یک کتابچه راهنمای محقق ساخته و با هدایت پژوهشگر به هر بیمار آموزش داده میشد. در طول درمان علاوه بر جلسات هفته به هفته حضوری، بیماران از طریق تماس تلفنی با پ‍ژوهشگر در ارتباط بوده و به منظور برطرف نمودن مشکلات احتمالی در انجام تکالیف، راهنماییهای لازم را دریافت می نمودند. آزمودنی های گروه کنترل فقط دارو دریافت میکردند و هیچ نوع درمان روانشناختی بر آنها اعمال نمی شد. با توجه به استفاده از پرسشنامه وسواس – اجبار مادزلی که دارای یک نمره کل علائم اختلال وسواس-اجبار و پنج مقیاس فرعی وسواس شستشو، وسواس وارسی، کندی وسواسی، تردید وسواسی و نشخوار ذهنی میباشد، نتایج تحلیل کواریانس دال بر تأثیر آموزش روش ذهن آگاهی در بهبودی معنادار علائم کلی وسواس در مرحله پس آزمون و تداوم این بهبودی پس از دوره یک ماهه پیگیری بود (001/0P. > ) همچنین نتایج حاکی از تأثیر این روش در بهبودی معنادار علائم شستشو (002/0P>)، وارسی (001/0P>)کندی وسواسی (04/0P>)، تردید وسواسی (002/0P>) و نشخوار ذهنی (001/0P>) در مرحله پس آزمون و تداوم این بهبودی پس از دوره یک ماهه پیگیری در علائم شستشو، وارسی، تردید وسواسی و نشخوار ذهنی (001/0P>) و کندی وسواسی (03/0>P) در مبتلایان به اختلال وسواس – اجبار بود. در پژوهش کیفی دیگر فیناکن و مرکو(2006) درباره سودمندی رویکرد شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی روی افسردگی نتایج نشان داد که رویکرد شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افسردگی آزمودنیها مؤثر است. همچنین در مطالعه دیگری که توسط کنس و ویلیامز ( 2007) و نیز بیرن بام و بیرن بام (2007) بر روی گروهی از افسردههای مقاوم به درمان که دچار افسردگی مزمن بودند صورت پذیرفت، نتایج نشان داد که نمرات افسردگی آنها با کاهش قابل ملاحظهای در مرحله پس آزمون مواجه شدن و خلق آنها نیز افزایش یافته است. بنابراین با توجه به نتایج پژوهش اجرای گروهی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در مورد بیماران افسرده خودکشی گرا مؤثر بوده است. همچنین پرایسمن (2008) در مطالعه ای مروری بر اثربخشی کاهش استرس مبتنی بر حضور ذهن ، دریافتند که این برنامه ها باعث کاهش استرس و اضطراب در جمعیتهای مختلف میشود. برنامههای کاهش استرس مبتنی بر حضور ذهن در اختلالات بیرونی کردن نوجوانان نیز مؤثر بوده و باعث کاهش تکانشگری و پرخاشگری در این جمعیت می شود. این اختلالات شامل اختلال نقص توجه و بیش فعالی، اختلال مقابله ای، و اختلال سلوک میشوند (بوگلز، 2008). کرین، کویکن، هاستینگ، روسول مارک و ویلیامز و همکاران (2010) در مطالعهای مروری پیشنهاد کردهاند که رویکردهای مبتنی بر حضور ذهن باعث جلوگیری از افسردگی و کاهش استرس در بین معلمان مدرسه می شود. کلات، بوکورث، مالارکی و ویلیامز (2008) تحقیقی با عنوان تاثیرات آموزش مبتنی بر حضور ذهن کوتاه شده بر کاگران بزرگسال انجام داده اند. این مطالعه تاثیرات روش کوتاه شده آموزش مبتنی بر حضور ذهن می پردازد. نتایج نشان دادند که آموزش ها موجب کاهش قابل توجه استرس ادراک شده و افزایش خودآگاهی می شوند. تحقیقات فیلیپ و همکاران (2010) بر تاثیر آموزش « کاهش استرس مبتني بر حضور ذهن» روی اختلال اضطراب اجتماعی تمرکز کرده است. این تحقیق بر روی 9 زن و 7 مرد انجام شده است. نتایج آنها نشان دادکه آموزش مبتنی بر حضور ذهن در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی موجب کاهش واکنش عاطفی می شود در عین حال موجب تنظیم احساسات می شود. این تغییرات موجب کاهش رفتارهای اجتنابی اجتماعی، علائم بالینی و واکنش های سیستماتیک به اعتقادات منفی در بزرگسالان می شود. خان نیازی (2011) مروری بر مطالعات مربوط به تاثیرات آموزش مبتنی بر حضور ذهن بر بیماران مبتلا به بیماری مزمن داشته اند. این مطالعات بر روی بیماران مبتلا به بیماری هایی چون سرطان، فشار خون بالا، دیابت، ایدز، اختلالات پوستی و مانند آن در قبل و بعد از درمان « کاهش استرس مبتني بر حضور ذهن» انجام شده است. نتایج نشان می دهد که با وجود انکه مطالعات مربوط به این شیوه نادر است، اما در جمعبندی می توان گفت که وضعیت بیماران مبتلا به بیماری های مزمن با این شیوه بهبود می یابد و کمک می کند تا آنان با طیف گسترده ای از مشکلات بالینی راحت تر مقابله کنند. ریبل ، گریسون و روزنوگ تحقیقی را در سال 2001 انجام داده اند. این مطالعه به بررسی اثرات «کاهش استرس مبتني بر حضور ذهن» بر کیفیت زندگی مرتبط با سلامت و نشانه های جسمی و روانی در یک جمعیت ناهمگن بیمار می پردازد. 136 بیمار در طی 8 هفته و هر روز 20 دقیقه تحت آموزش های «کاهش استرس مبتني بر حضور ذهن» قرار گرفته اند. پس از آموزشهای « کاهش استرس مبتني بر حضور ذهن» کیفیت زندگی مرتبط با سلامت در همه شاخص ها از جمله نشاط، بدن درد، محدودیت نقش ناشی از سلامت جسمی، و عملکرد اجتماعی نشان داده شده افزایش یافته بود. همچنین نتایج نشان می دهد که وضعیت عملکردی و رفاه در جمعیت مورد مطالعه بهبود یافته و کاهش علائم جسمی و پریشانی روانی در دراز مدت اثرات مفید مشاهده شده است. گروسات-ماتیسک و همکاران تلاش کردند تا با کاربرد روشهایی مانند آرام بخشی و حساسیت زدایی به افراد مستعد سرطان و عارضه کرونری قلب (یعنی افرادی که خودخورند و یا عصبی هستند) بیاموزند تا هیجان ها و احساس های خود را بیان کنند، با استرس ها کنار بیایند، از وابستگی های هیجانی خود را رها سازند و بدین ترتیب اعتماد بنفس خود را تقویت کنند. صد نفر از افراد مستعد سرطان به دو گروه 50 نفر (گروهی که هیچ درمانی دریافت نمی کرد و گروهی که درمان پیش گفته را دریافت می کردند) تقسیم شدند. بعد از سیزده سال 45 نفر از کسانی که درمان مذکور را دریافت می کردند، هنوز زنده بودند در حالی که افراد زنده در گروه بدون درمان تنها 19 نفر بودند. بعد از آن تحقیقات زیادی این واقیعت را تایید کرده است (به نقل از بهادران و پورناصح، 1386). در جمع بندی پیشینه تحقیقات ارائه شده می توان گفت که پژوهشگران بسیاری تاثیر تاثیر تکنیک های درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی را بر ابعاد مختلف شخصیت (رضایت زناشویی، شناختهای غیر منطقی، ابراز وجود، افسردگی، میل به زندگی، عملکرد خانوادگی، شغلی، فردی و ...) مورد بررسی قرار داده اند. وجه نوآوری تحقیق حاضر در این است که تاثیر آموزش مدیریت استرس مبتني بر ذهن آگاهی را همزمان بر سه مولفه سلامت روان یعنی اضطراب افسردگی و استرس مورد بررسی قرار می دهد. این تحقیق می تواند بر غنای ادبیات نظری موضوع بیافزاید و آزمون دیگری باشد بر نظریه های مطرح در این حوزه. منابع و مآخذ الف-منابع فارسی اتكينسون،‌ ريتا؛ اتكينسون،‌ ريچارد و هيلگارد، ارنست. (1368). زمينة روانشناسي. ترجمه محمد نقي براهني و همكاران، تهران، انتشارات رشد. جلد دوم. اتکینسون ، ریتا ال؛ اتکینسون ، ریچارد سی؛ اسمیت ، ادوارد ای؛ داریل ج.، بم؛ سوزان نولن، هوکسما. (1385). «زمینه روان شناسی هیلگارد» مترجم: محمد نقی براهنی ، بهروز بیرشک وهمکاران انتشارات رشد. افضلي، افشين؛ دلاور، علي؛ برجعلي، احمد؛ ميرزماني بافقيف سيدمحمود. (1386). ويژگيهاي روان سنجي آزمون DASS-42 بر اساس نمونه اي از دانش آموزان دبيرستاني شهر کرمانشاه . تحقيقات علوم رفتاري سال 5 شماره 2 ص 81-92. اكبري، بهمن. (1387). بررسي رابطه بين راهبردهاي مقابله با استرس و وضعيت سلامت رواني در ميان خانواده هاي معتادين سرپايي واحدهاي خودمعرف و خصوصي استان گيلان. طرح پژوهشی. دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي تهران. امیری برمکوهی، علی. (1388). آموزش مهارتهای زندگی برای کاهش افسردگی. فصلنامه روان شناسان ایرانی ، سال پنجم ، شماره 20، تابستان . صص 297-306. آذرگون، حسن؛ کجباف ، محمدباقر؛ مولوی، حسين؛ عابدی، محمدرضا. (1388). اثربخشی آموزش ذهن‌‌آگاهی بر کاهش نشخوار فکری و افسردگی دانشجويان دانشگاه اصفهان دوره 1, شماره 34 . آذرگون، حسن؛ کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین و عابدی، محمد رضا. (1388). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر کاهش افسردگی و نشخوار فکری، ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، سال شانزدهم، شماره 34. امینی، شهریار. (1382). بررسی نقش خود کار آمدی و خود تنظیمی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس سوم. پایان نامه کار شناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه تربیت معلم. بوالهری،جعفر. (1389). افسردگی در کودکان و نوجوانان، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی تربیت » خرداد شماره 49. بهادران، کاوه؛ پورناصح، مهر انگیز. (1386). آرامش در ژرفا. راهنمای تمرین آرامش عمیق. تهران: نشر مهر کاویان. بیرامی، منصور؛ عبدی، رضا. (1388). بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان، مجله علوم تربیتی دانشگاه تبریز: سال دوم، شماره6، 54-35. پياژه ژان. (1376). روانشناسي هوش ، ترمجه ، حبيب الله رباني. نشر صفي عليشاه. جیمز او، پروچاسکا؛ جان سی، نورکراس. (2005). سید محمدی. یحیی ،نظریه‌های روان درمانی. تهران. (1385). انتشارات رشد. چهاردولی، ع. ن. (1382). بررسی میزان افسردگی در بین دانش آموزان دوره متوسطه استانقزویندر سال تحصیلی 77-76 پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه تربیت معلم. چمركوهي، رضا؛ اميني، محمد. (1391). اثربخشي كاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي بر بهبود ذهن آگاهي و افزايش ابراز وجود در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله ي روان شناسي مدرسه/ پاييز 1391 ؛ دوره ي 1، شماره ی3. حناساب زاده، مریم؛ یردان دوست،رخساره؛ نژاد فرید، علی اصغر و غرائی، بنفشه. (1389). شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، مجله ی علوم رفتاری، دوره ی5، 38-33. حمایت طلب، بزازان. (1383). مقایسه میزان شادکامی و سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر دانشگاههای تهران و پیام نور، حرکت، شماره 18، زمستان 1383. خاكسار، مريم. (1387). بررسي اثر بخشي آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي بر كاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر رشتة تجربي پيش دانشگاهي ناحيه يك آموزش و پروش شهر قزوین . پایان نامه جهت دريافت درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسي تربيتي. دانشگاه علامه طباطبائي. خدارحیمی،سیامک.(1374). مفهوم سلامت روان شناختی، مشهد: انتشارات جاودان خرد. دادستان، پریرخ. (1380). روان شناسی مرضی تحولی (جلد اول) تهران. سمت. درتاج،‌ فريبرز. (1372). اعتبار يابي و هنجار يابي مقياس اضطراب مدرسه. پايان نامه فوق ليسانس. دانشكده روانشناسي دانشگاه علامه طباطبايي. دیماتئو.ام.رابین. (1378). روان‌شناسی سلامت،ترجمهء کیانوش هاشمیان و همکاران. تهران:سمت. ربوی، احمد. (1387). رابطه ی حضور ذهن و ویژگی های شخصیتی با سبک های تنظیم هیجانات در دانشجویان ورزشکار. پایان نامه ی کارشناسی ارشد دانشگاه ارومیه. دانشکده تربیت بدنی. ﺭﺟﺒﻲ، ﻏﻼﻣﺮﺿﺎ؛ ﺳﺘﻮﺩﻩ ﻧﺎﻭﺭﻭﺩﻱ، ﺳﻴﺪ ﺍﻣﻴﺪ. (1390). ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﮔﺮﻭﻫﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺣﻀﻮﺭ ﺫﻫﻦ (MBCT) ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﺍﻓﺴﺮﺩﮔﻲ ﻭ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺯﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﺩﺭ ﺯﻧﺎﻥ ﻣﺘﺄﻫﻞ . مجله ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻋﻠﻮﻡ ﭘﺰﺷﮑﻲ ﮔﻴﻼﻥ، ﺩﻭﺭﻩ ﺑﻴﺴﺘﻢ ﺷﻤﺎﺭﻩ ٨٠، ﺻﻔﺤﺎﺕ:٨٣‐٩١. رعنايي، فريبا؛ فراست، اردلان؛ ظاهري، فرزانه. (1389). بررسي نگرش و عملكرد نسبت به نماز و ارتباط آن با افسردگي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي كردستان در سال 1388 فصلنامه طب و تزكيه، سال نوزدهم، شماره 4، زمستان 1389 ص 75. ریاسی، حمید رضا؛ مقرب مرضیه، صاالحی ابرقویی. (1391). مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی و تیزهوش شهرستان بیرجند در سال تحصیلی 88-1387 . فصلنامه علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه بیرجند. سال 9 شماره 2 ص 95-103. ساراسون، اروين و ساراسون، باربارا. ( 1371). روانشناسي مرضي( ترجمه بهمن نجاريان و همكاران ). تهران ، انتشارات رشد ( تاريخ انتشار اثر به زبان اصلي 1988). ساراسون، ایروین جی؛ ساراسون، باربارا آر. (1371). روانشناسی مرضی، مترجم، بهمن نجاریان و همکاران، جلد اول، چاپ اول، تهران، رشد. سیدمحمدی، یحیی؛ گریگوری، فیست؛ جسی، فیست. (2002). نظریه های شخصیت. (1389)، (تهران). انتشارات روان. شاه ماری سوها، فضایل؛ آدیگوزلی، مدینه. (1391). افسردگی در نوجوانان و جوانان و راه های پیشگیری آن . مجله پیوند فروردین و اردیبهشت - شماره 390 و 391 صص51 تا 55. شهرستانی، ملیحه (1391). اثربخشی شناخت درمانی گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ابعاد استرس ادراک شده ناباروری و شناخت های غیر منطقی در زنان نابارور تحت درمان IVF ، مجله ی زنان و زایمان، هفته اول مهر 1831 - دوره پانزدهم، شماره نوزدهم، صفحه 83 . ﺻﺎﺣﺒــﻲ، ﻋﻠــﻲ؛ ﺍﺻﻐﺮﻱ، ﻣﺤﻤﺪ ﺟــﻮﺍﺩ؛ سالاري، راضيه سادات. (1384). اعتبار يابي مقياس افسردگي اضطراب تنيدگي (DASS-21 ) براي جمعيت ايراني. فصلنامه روانشناسي تحولي: روانشناسان ايراني. سال اول، شماره 4، ص 299-312. طهماسیان، کارینه؛ جزایری، علیرضا؛ محمدخانی، پروانه؛ قاضی طباطبایی، محمود. (1384). اثرمستقیم و غیرمستقیم خوداثرمندی اجتماعی در افسردگی نوجوانان. فصلنامه علمی و پژوهشی رفاه اجتماعی. سال 5 شماره 19. عبدی، سلمان؛ خیرالدین، جلیل و اسکویی، الهه. (1387). رابطه ی ویژگی های شخصیت و سلامت روان شناختی با توجه آگاهانه به حال در دانشجویان. مجله عملی پژوهشی اصول بهداشت روانی، سال دهم، شماره 4، صص 288-281. فيروزآبادي، عباس؛ شاره، حسين. (1388). اثربخشي تكنيك هاي ذهن آگاهي انفصالي در درمان يك مورد اختلال وسواسي – اجباري. فصلنامه تازه هاي علوم شناختي ، سال يازدهم، شماره 2 (پياپي 42). قایم محمدی. (1383). طراحی برنامه آموزشی جهت پیشگیری از ابتلا به افسردگی در معلمین شهرستان یزد. پایان نامه کارشناسی ارشد بهداشت دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه تربیت مدرس. کاویانی، حسین؛ جواهری، فروزان؛ بحیرایی، هادی. ( 1384). کارآمدی درمان حضور ذهن مبتنی بر کاهش استرس، اضطراب و افسردگی، مجله تازه های علوم شناختی، شماره1، صص 58-49. كاوياني، حسین. ( 1387). اثر شناخت درماني مبتني بر ذهن نآگاهي بر كيفيت زندگي افراد افسرده ، تازه هاي علوم شناختي، سال 10 ، شمارة 4،. ص 39-48 کرینگ،آن. دیویسن؛ جرالد. نیل،جان. جانسون، شری، ل (1388). آسیب شناسی روانی (روانشناسی نابهنجاری) ترجمه حمید شمسی پور و محمود دژکام. تهران: انتشارات ارجمند. گنجی، حمزه. (1376 ). بهداشت روانی، تهران، ارسباران. گیلبرت، پاول. (1389). غلبه بر افسردگی، ترجمه سیاوش جمالفر. تهران انتشارات رشد. چاپ دوم. مارنات، گری گراث. (1386). راهنمای سنجش روانی، ترجمه ی حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو. تهران: انتشارات رشد. محمدخانی، پروانه، دابسون، کیت استفان. (1386). اثربخشی مداخلات پیشگیری مبتنی بر عود افسردگی به منظور ارائه ی مدل مؤثر بر کاهش نرخ عود افسردگی، گزارش طرح پژوهشی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، معاونت پژوهشی. محمدخاني، پروانه. (1387). اثر بخشي مداخله هاي مبتني بر پيشگيري از عود افسردگي به منظور ارائه مدل موثر بر كاهش نرخ عود افسردگي، طرح پژوهشی. دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي تهران. مهریار، امیر هوشنگ. (1382). افسردگی، برداشتها و درمان شناختی، تهران. انتشارات رشد. نریمانی، محمد؛ آریاپوران، سعید؛ ابوالقاسمی، عباس و احدی، بتول. ( 1389). مقایسه اثربخشی آموزشهای ذهن آگاهی و تنظیم هیجان بر سلامت روان. مجله روان شناسی بالینی، سال دوم، شماره 4. نوابي نژاد، شكوه. (1374). رفتارهاي بهنجار و ناهنجار در كودكان و نوجوانان. تهران انتشارات انجمن اولياء و مربيان جمهوري اسلامي ايران. نیکخواه، ﺣﻤﻴﺪرﺿﺎ؛ ﺟﺪﻳﺪي، ﻣﺤﺴﻦ؛ ﺷﻤﺴﺎﻳﻲ، ﻣﺤﻤﺪﻣﻬﺪي. (1385). راﺑﻄﻪ ي راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻣﻘﺎﺑﻠﻪاي و ﻫﻮش ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺑﺎ ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن. ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ي ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ. داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﻲ واﺣﺪ رودﻫﻦ. ﺳﺎل اول. ﺷﻤﺎره ي دوم. ب- منابع انگلیسی ABRAMSON , L . Y . , SELIGMAN ,M . E . P., BTESDALE, J . (1978) . learned helpessness in hamans : critigae and reformulation . journal abnormal psychology . 87, 49 – 74 . ALLOY,L.,& ABRAMSON,L.Y.(1997,May). The cogmitive vulnerability to depression project. Paper presented to the Midwestern psychological associatin, Chicago,IL. ALLOY,L.B., & ABRAMSON, L.Y.(1979). Judgment of contingencey in depressed and non-depressed students: sadder but wiser? Journal of Experimental psychology: General,108,441-485. BAER, R. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125–143. BEASLEY,M.,THOMPSON,T,DAVISON,J.(2003) Resilience in response to life stress:The effect of coping style and cognitive hardiness.Personality and Individual Differences,34,77-95 . BEACHEMIN, J., HUTCHINS, T. L., & PATTERSON, F. (2008). Mindfulnessmeditation may lessen anxiety, promote social skills, andimprove academic performance among adolescents with learningdifficulties. Complementary Health Practice Review, 13, 34–45. BIBRING,E.(1953). The mechanism of depression.In p.Greenacre(Ed.), Affective disorders(pp.13-48).New York: International universities press. BIEGEL, G. M., BROWN, K. W., SHAPIRO, S. L., & SCHUBERT, C. (2009).Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescentpsychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journalof Clinical and Consulting Psychology (in press). BISHAP, S. R., LAU, M., SHAPIRO, S., CARLSON, L., ANDERSON, N. D.,CARMODY, J., et al. (2004). Mindfulness: A proposed operationaldefinition. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 230–241. BLATT,S.J.(1974). Levels of object representation in anaclitic and introjective depression. Psychoanalytic study of the child, 29,107-159. BOGELS, S .(2008). Mindfulness Training for Adolescents with Externalizing Disorders and their Parents.Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 36, 193–209. BOOTZIN, R. R., & STEVENS, S. J. (2005).Adolescents, substance abuse,and the treatment of insomnia and daytime sleepiness. ClinicalPsychology Review, 25, 629–644. BURKE, C.A. (2010). Mindfulness-Based Approaches with Children and Adolescents: A Preliminary Review of Current Research in an Emergent Field. J Child Fam Stud, 19,133–144. CARLSON, L.E. & BROWN, K.W. (2005). Validation of the Mindful Attention Awareness Scale in a cancer population. Journal of Psychosomatic Research, 58, 29-33. COATSWORTH, J.D., DUNCAN, L.G., GREENBERG, M.T., NIX, R.L. (2010). Changing Parent’s Mindfulness, Child Management Skills and Relationship Quality With Their Youth: Results From a Randomized Pilot Intervention Trial. J Child Fam Stud, 19, 203–217. CORSINI, RAYMOND, J,(1999). The dictionary of psychology. Brunner / Mazel –Taylor & Francis Group. CRANE, REBECCA, S.& WILLEM KUYKEN & RICHARD, P. HASTINGS & NEIL ROTHWELL & J. MARK, G. WILLIAMS. (2010) Teachers to Deliver Mindfulness-Based Interventions: Learning from the UK Experience, Mindfulness 1;74–86. DIMIDJIAN, S., MARTELL, C.R., ADDIS, M.E., and HERMAN-DUNN, R. (2008).Behavioral Activation for Depression. Clinical Handbook of Psychological Disorders (fourth edition), Edited by David H. Barlow, New York London: THE GUILFORD PRESS, 328. DUNCAN, L.G., J. COATSWORTH, J.D., & GREENBERG, M.T. (2009). A Model of Mindful Parenting: Implications for Parent–Child Relationships and Prevention Research. Clin Child FamPsychol Rev, 12, 255–270. EMAMI, H., cHAZINOUR, M., REZAEISHIRAZ, H., RICHTER, J . (2007) Mental health of adolescent in Tehran, iran The journal of adolescent health: Official publivation of the society for adolescent medicine. 41 (6) 571-76. JOSHI, VINACY. (2007). Stress from burnout to balance, Response books. A division of Sage Publication, New Delhi, Thousand Oaks, London. -120659461500Jennifer J. Gans, Patricia O’Sullivan & Vallena Bircheff, (2013). Mindfulness Based Tinnitus Stress Reduction Pilot Study, ISSN 1868-8527, DOI 10.1007/s12671-012-0184 KABST-ZINN, J.(2006). An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain patients based on the practice of mindfulness meditation: theoretical considerations and preliminary results Gen Hosp Psychiatry; 4:33–47. KABAT-ZINN, J.(2008). Meditation. In: Holland JC, editor. Psychooncology New York: Oxford University Press. p. 767–79. KABAT-ZINN, J., LIPWORTH, L., BURNEY, R., SELLERS, W.(2008). Four-year follow- up of a meditation-based program for the self-regulation of chronic pain: treatment outcome and compliance. Clin J Pain;2:159–73. KABAT-ZINN J, LIPWORTH L, BURNEY R. (2006).The clinical use of mindfulness meditation for the self-regulation of chronic pain. J Behav Med; 8:163–90. KABAT-ZINN, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context :Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice10, 144–156. KAPLAN, KH., GOLDENBERG, DL.(2008), GALVIN-NADEAU, M. The impact of a meditation-based stress reduction program on fibromyalgia. Gen Hosp Psychiatry;15:284–9. KHAN NIAZI ,ASFANDYAR. KHAN NIAZI, SHAHARYAR. (2011). Mindfulness-based stress reduction: a non-pharmacological approach for chronic illnesses . North American Journal of Medical Sciences .January, Volume 3. No. 1. KLATT ,MARYANNA D. BUCKWORTH, JANET. MALARKEY, WILLIAM, B. (2008). Effects of Low-Dose Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR-ld) on Working Adults. Health Educ Behav OnlineFirst, published on May 9. MILLER JJ, FLETCHER K, KABAT-ZINN J.(2010). Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders, Gen Hosp Psychiatry 1995;17:192–200. MOORE, p. (2008).Introducing Mindfulness to Clinical Psychologists in Training: An Experiential Course of Brief Exercises. J ClinPsychol Med Settings, 15, 331–337. MURIS, P., SCHMIDT, H., & RAND MEESTERS, C. (2001).Protective and vulnerability factors of depression in normal adolescents. Behavior Research and Therapy, 39, 355-365. PETERSON, A. C., COMPASS, B. E., BROOKS–GUNN, J., STEMMER, M., & GRANT, K. E. (1993). Depression in adolescence. Journal of American Psychologist, 48 (3), 155-168. PHILIPPE, R. GOLDIN and JAMES, J. GROSS. (2010). Effects of Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) on Emotion Regulation in Social Anxiety Disorder . American Psychological Association Vol. 10, No. 1, 83–91. PRAISSMAN, S .(2008). Mindfulness-based stress reduction: A literature review and clinician’s guide. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners 20, 212–216. REIBEL, DIANE, K. JEFFREY, M. GREENSON . GEORGE, C. BRAINARD, STEVEN ROSENZWEIG, (2001). Mindfulness-based stress reduction and health-related quality of life in a heterogeneous patient population. General Hospital Psychiatry 23 . 183–192. -5715010858500Rochelle L Adams(2011). examining the effects of mindfulness-based stress reduction (MBBBBBSR) training on working adults , institute of transpersonal psychology , palo altoa. California ROTH B.(2006). Mindfulness-based stress reduction in the inner city. Advances;13:50–8. RUDOLPH, K.D. (2002). Gender Differences in Emotional Responses to Interpersonal Stress during Adolescence. JOURNAL OF ADOLESCENT HEALTH, 30, 3–13. SADOCK, B.j., SADOCK, V.A., RUIZ, P. KAPLAN, H,I. (2009) :Kaplan & Sadocks Comperhensive textbook of Psychiatry . 9th ed. Philadelpha: Wolters Kluwer/ Lippincott Williams & Wilkins. Sadock, B.j., Sadock, V.A.(2007) Kaplan and Sadock's Synopsis of Psychiatry: Behavioral Sciences/Clinical Psychiatry. Lippincott Williams & Wilkins; Tenth, North American Edition edition SAWYER COHEN, J.A., SEMPLE, R.J. (2010). Mindful Parenting: A Call for Research. J Child Fam Stud, 19, 145–151. SEGAL, Z. V., WILLIAMS, J. M. G., & TEASDALE, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to relapse prevention. New York: The Guildford Press. SELIGMAN, M. E. P . WALKER, E.F. ROSENHAN,D.L. (2001). Abnormal Psychology (4 th ed) New York: W W Norton 7 Company SHAPIRO, S.L., SCHWARTS, G.E., BONNER, G.(2004). Effects of mindfulness based stress reduction on medical and premedical students. J Behav Med;21:581–99. SHAPIRO, S. L., CARLSON, L. E., ASTIN, J. A., & FREEDMAN, B. (2006).Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62, 373–390. -190513779500Shian-Ling Keng a, Moria J. Smoski b, Clive J. Robins. (2011). Effects of mindfulness on psychological health: A review of empirical studies. Clinical Psychology Review , CPR-01165; No of Pages 16 SINGH, N. N., LANCIONI, G. E., SINGH JOY, S. D., WINTON, A. S. W.,SABAAWI, M., WAHLER, R. G., et al. (2007). Adolescents withconduct disorder can be mindful of their aggressive behavior.Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15, 56–63. STRUPP, H.H.(1998). The Vanderbilt Psychotherapy Studies: Synopsis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 431-433. TEASDALE, J.D., SEGAL, Z., WILLIAMS, J., MARK, G.(2008). How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why should attentional control (mindfulness) training help? Behav Res Ther;33: 25–39. WALL, R. B. (2005).Tai Chi and mindfulness-based stress reduction ina Boston Middle School. Journal of Pediatric Health Care, 19,23–237. WALLACE, B. A. (2001). Inter-subjectivity in Indo-Tibetan Buddhism. Journal of Consciousness Studies, 8 , 209–230. ZYLOWSKA .LIDIA., ACKERMAN., DEBORAH, L., YANG, MAY H., FUTRELL, JULIE, L., HORTON, NANCY L., HALE ,T. SIGI., PATAKI, CARDY., SMALLEY., SUSAN, L. Mindfulness Meditation Training in Adults and Adolescents With ADHD A Feasibility Study . Journal of Attention Disorders OnlineFirst, published on November 19, 2007.