صفحه محصول - تبیین نقاط اشتراک و افتراق رویکرد تفکر انتقادی و مبانی تعلیم و تربیت اسلامی

تبیین نقاط اشتراک و افتراق رویکرد تفکر انتقادی و مبانی تعلیم و تربیت اسلامی (docx) 80 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 80 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1466850126619000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی دانشکده روانشناسي و علوم اجتماعي، گروه علوم تربیتي کارشناسی ارشد (M.A ) گرایش:فلسفه‌ي تعلیم و تربیت اسلامی عنوان : پژوهشگر: سعید مدرسی تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی129 مقدمه 154 2-3-1- بررسی تطبیقی اهداف155 2-3-1-1-اهداف رویکرد تفکر انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان 2-3-1-2- اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی 2-3-1-3-تحلیل تطبیقی اهداف دو رویکرد 2-3-2- بررسی تطبیقی مبانی 2-3-2-1-مبانی هستی شناسی 2-3-2-1-1-جهان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی 2-3-2-1-2- جهان شناسی در رویکرد تربیت اسلامی 2-3-2-1-3- مقایسه جهان شناسی در هر دو دیدگاه 2-3-2-2-مبانی انسان شناسی 2-3-2-2-1- انسان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی 2-3-2-2-2- انسان شناسی در رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی 2-3-2-2-3- مقایسه انسان شناسی در هر دو دیدگاه155 بخش: پیشینه پژوهش 2-4-1- تحقیقات انجام شده در ایران 194 2-4-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران 204 2-4-3- تمایز تحقیق پیش رو از تحقیقات انجام شده 207 1-6- تعریف مفاهیم : تفکر انتقادی : ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: 1. تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. 2. دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت 3. مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، 1980) پائول و الدر (2001) تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند انضباط ذهنی و مجموعه ای از مهارت ها برای پردازش و گسترش اطلاعات و باورها تعریف می کنند. بر این اساس، تفکر انتقادی، فرایندی است که اندیشنده را قادر می سازد تا به خلق و ارزیابی عملکرد ذهنی بپردازد. چافی(2003) تفکر انتقادی را هم به عنوان فلسفۀ آموزش و پرورش و زمینۀ مطالعاتی و هم به عنوان یک روش پژوهش معرفت شناختی تعریف می کند. او استدلال می کند که تفکر انتقادی ایده ایست با چارچوب نظری خاص خود که برای سازماندهی تجارب، شکل دهی دانش و بسط فلسفۀ زندگی به کار می رود. او تفکر انتقادی را به عنوان تلاش های سازمان یافته، ارادی و فعال فرد تعریف می کند که به منظور شفاف کردن و اصلاح درک خود از طریق ارزیابی دقیق اندیشه های خود و دیگران صورت می گیرد. (نیستانی و امام وردی،1392،ص:26) مبانی فلسفی : گزاره هایی است که در باره چیستی و چرایی و چگونگی یک موضوع به شکل تجویزی و کلان می پردازد (برگرفته از مبانی نظری سند تحول آموزش و پرورش،1390 : 37) که شامل مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی و انسان شناختی و ارزش شناختی یک رویکرد می باشد ، که در پی آن، اهداف ، اصول، ساحت ها، مراحل و عوامل و موانع و روش های مربوط به آن بررسی می شود.(محمدتقی مصباح یزدی،1391) تربیت اسلامی : برخی مفهوم تربیت را ربّانی شدن و ربوبی ساختن انسان به معنای قبول پرورندگی خدای مالک مدبّر، تعریف کرده اند، که این ربوبی گشتن در سه حیطه شناخت و انتخاب و عمل صورت می پذیرد.(باقری،1391: 61) برخی دیگر، مفهوم تربیت اسلامی را به این قرار دانسته اند : فرآیند تعاملی زمینه ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان، به صورتی یک پارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی، به منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد می باشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین،1390: 139). آموزه های تربیت اسلامی: گزاره های توصیفی- تجویزی و بنیادین برگرفته از نصوص منابع اسلامی به منظور تحقق تربیت اسلامی را می توان آموزه های تربیت اسلامی دانست. که این آموزه ها ناظر به اهداف، روش، محتوا و برنامه های عملیاتی این حوزه است.( برگرفته از مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،1390: 36) تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی مقدمه ماتیو لیپمن با تدوین محتوای آموزشی ویژه کودکان و نوجوانان با هدف رشد و ارتقای تفکر انتقادی و خلاق، این رویکرد را در سالهای اخیر وارد مرحله تازه ای نمود، که در بسیاری از کشورها از جمله ایران مورد استقبال قرار گرفته است. استفاده از رویکردهای آموزشی و تربیتی، بدون در نظر گرفتن مبانی و الزامات فرهنگی و اجتماعی آنها خسارت های جبران پذیری در پی خواهد داشت. به منظور کاهش و رفع این آسیب ها تدقیق در مبانی، اهداف و هنجاریابی فلسفی وفرهنگی و اجتماعی آنها، امری بدیهی به نظر می رسد. در این بخش برآنیم تا با بررسی تطبیقی اهداف و مبانی فلسفی « رویکرد تفکر انتقادی » و « مبانی تعلیم و تربیت اسلامی » برگرفته از « درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش (تعلیم و تربیت) جمهوری اسلامی » مصوب 1380 و « سند تحوّل بنیادین در نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی (1390)»، به تبیین نقاط اشتراک و افتراق این دو رویکرد بپردازیم. مبنا قرار دادن سندتحوّل بنیادین به عنوان تبیین کننده مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، به دلیل کار کارشناسی انجام شده در آن توسط اندیشمندان و صاحب نظران مختلف طی یک دهه اخیر و همچنین تصویب و ابلاغ آن توسط شواری عالی انقلاب فرهنگی به عنوان عالی ترین مرجع کارشناسی در این حوزه است. مبانی این بررسی تطبیقی در عرصه های اهداف و مبانی صورت می پذیرد. در بخش مبانی، حوزه های جهان شناسی و انسان شناسی در هر دو رویکرد مورد مقایسه قرار می گیرند و تطبیق حوزه مبانی معرفت شناسی و ارزش شناسی در تحقیقات آتی انجام خواهد پذیرفت. لازم به ذکر است که در این بخش علاوه بر منابع فوق، با بررسی های انجام شده، از منابع دیگری همچون « مبانی نظری الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران » (خسرو باقری، 1387)، طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران ( سعید ضرغامی و همکاران، 1390) و بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه (ستاری، 1391)، بیشتر از سایر منابع، و با تصرف و تلخیص استفاده شده است. 2-3-1- بررسی تطبیقی اهداف هر رویکرد آموزشی با اهداف ویژه ای تدوین شده و در طول اجرا نیز همان اهداف معین را دنبال می کند. از این رو یکی از عوامل تعیین کننده در بکار گیری این رویکرد در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، سنجش اهداف این منظر تربیتی است. اندیشمندان زیادی در این حوزه در سالهای اخیر اظهار نظر کرده، که لازم است نقاط اشتراک این نظریات جمع بندی شده و اهداف آن استخراج شود. از میان این تلاش ها، رویکرد « آموزش فلسفه برای کودکان » لیپمن را شاید بتوان رهیافت آموزشی روشمند و دارای محتوای مدون برخاسته از رویکرد آموزش تفکر انتقادی، دانست. لذا در این تطبیق رویکردها، عمدتا مبانی فلسفی « آموزش فلسفه برای کودکان » که توسط لیپمن و سایر نظریه پردازان این عرصه، عرضه شده است را مبنای مقایسه قرار خواهیم داد. 2-3-1-1- اهداف رویکرد تفکر انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان با نگاه تحلیلی به مبانی رویکرد تفکر انتقادی، در میابیم که در این رویکرد بیشتر از اهداف غایی به اهداف واسطی و مهارتی توجه می شود و اهداف نهایی به صورت تصریح شده به چشم نمی خورد. البته در نظر گرفتن زمینه های فلسفی و بستر های فرهنگی – اجتماعی شکل گیری این رویکرد در نیم قرن اخیر، می تواند ما را در تحلیلی تحقیقی راجع به اهداف غایی این نگاه، یاری کند، که در فصل پیشین به این زمینه ها اشاره شد. مهمترین غایتی که می توان برای « رویکرد تفکر انتقادی » و طرح مدون آن، یعنی « آموزش فلسفه برای کودکان » در نظر گرفت، - به گونه ای که جمع اهداف واسطی آن هم باشد -: آماده سازی متربّی برای به دوش کشیدن مسؤولیت زندگی – به ویژه زندگی اجتماعی – می باشد ( ضرغامی و همکاران، 1390). تأکید این برنامه بر روابط میان فردی و تقویت تفکر در بستر گفت وگو در غالب « مباحثه های گروهی » و « حلقه های کند و کاو »، و حضور پر رنگ اخلاق و قضاوت های اخلاقی در آن از جمله نشانه های این ادعاست. در این غایت، آنچه در روش ها و بعضا محتویات آموزشی به چشم می خورد، انسان، اختیار و مسؤولیت های فردی و اجتماعی او، بدون توجه ویژه به هر گونه منبع بالاتر برای ارزشیابی، است و این خرد جمعی و عرف مقبول بشری است که نهایتا، ممیّز نتایج مفید و غیر مفید خواهد بود. این معنا که در بحث هستی شناسی مورد بررسی بیشتری قرار می گیرد، تفاوت اساسی میان رویکرد تفکر انتقادی و نظام تعلیم و تربیت اسلام است. این تفاوت منظر، را می توان در نوع طرحواره ی ترسیمی رویکرد تفکرانتقادی لیپمن که در برنامه آموزش فلسفه او ؛ از جهان و موقعیت انسان در آن و رابطه اش با مبدأ عالم، ظهوردارد ریشه یابی کرد. محوریت تامّ انسان در این رویکرد و عدم تأکید خاص بر حقایق ماندگار، نگرشی از هستی را ترسیم می کنند که در آن، انسان به نوعی فعال مطلق در نظر گرفته می شود و آنچه خارج از توان وی در حال رویداد است، احتمالی، پویا و رها از قواعد فرض می گردد که برای نمونه دیویی ( به نقل از باقری، 1376) و رورتی (1999) دو پیشروی عمل گرایی و نوعمل گرایی در آمریکا بر این مسأله تأکید دارند. (ضرغامی و همکاران، 1390). این نوع نگاه، چارچوب علّی معلولی امور را در ذهن متربّی به گونه ای خاص سامان می دهد. از نظر لیپمن (1980، با تصرف و تلخیص به نقل از قائدی، 1383) هدف های این برنامه به صورت زیر دسته بندی شده است: بهبود توانایی تعقل: تعقل تلاش دارد برای ذهن کاری انجام دهد که پزشک برای بدن انجام می دهد. دانش آموزان برای بسیاری از ضعف های عقلانی خود نظیر، تعصب و پافشاری بدون دلیل بر عقیده ای خاص، جزیی نگری و عدم بررسی شقوق مختلف، پیش داوری و... اقدام نمی کنند. این رویکرد به آنان کمک می کند تا این ضعف ها را شناسایی کرده و متربی را در رفع و اصلاح آن یاری نماید. پرورش خلاقیت: در تربیت سنتی، فرض بر این است که برای پرورش شایستگی منطقی کودک، خود انگیختگی و تخیل کودک باید متوقف شود. رویکرد تفکر انتقادی لیپمن، این نوع نگاه را رد کرده، و تبیین می کند که از طریق تفکر خلاق نیز می توان، در رشد تفکر منطقی و انتقادی بهره برد. رشد روابط میان فردی: تأکید بر عنصر زبان و مباحثه های گروهی با محتوای نقد و بررسی و بازخوانی وقایع و متون، با رعایت موازین اخلاقی گفت و گو، زمینه مناسبی را برای رشد مهارت روابط میان فردی به وجود می آورد. درک قواعد اجتماعی و چگونگی استفاده از آن به صرف آموزش آن میسر نمی شود. لذا لیپمن برای حصول این منظور، با طراحی کتاب های داستانی که هرکدام، شخصیت های منحصر به فرد خود را دارند، زمینه همذات پنداری اجتماعی مؤثری را پایه ریزی کرده است. به عقیده او اگر بصیرت بین فردی افزایش یابد، می توان از متربّی داوری اجتماعی صحیحی را انتظار داشت. پرورش توانایی مفهوم یابی تجربی: رویکرد تفکر نقادانه لیپمن، به متربیان کمک می کند، تا مفاهیم تجربی زندگی خویش را خودشان کشف کنند. در واقع پرورش یافتگان این رویکرد، تنها معناهایی را در نظر می گیرند که خودشان کشف کرده باشند، نه آنهایی که به وسیله دیگران ( یا هر منبع بالا دستی دیگری ) به ایشان تجویز شده باشد. اگر به متربّیان کمک شود تا روابط کل و جزء را در تجاربشان بررسی کنند، یعنی جزئیات را تا حد ممکن در نظر بگیرند، میزان انعطاف پذیری دلایل موجود در باره باورها را ارزیابی کنند و موقعیت و جامعیت هر کدام را تشخیص دهند، در آن صورت است که می توانیم به آنها کمک کنیم تا مفهوم تجارب مجزا و پراکنده را در ارتباط باهم درک کنند. 2-3-1-2- اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی پس از مرور اهداف رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن و سایر اندیشمندان این عرصه، باید اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران را نیز مورد بررسی قرار داده تا امکان بررسی تطبیقی فراهم شود. طرح مبنایی که در قالب اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران (خسرو باقری، 1380) و الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران (خسرو باقری، 1387) تدوین شده، حول محور مفهوم «حیات طیبه» تکوین یافته است. در این نگاه، اعتقاد بر آن است که محوریت هستی در همه این ابعاد باید مد نظر باشد. تأکید بر اصالت وجود و هستی در این نگاه و محوریت خداوند در مقام منشأ و مبدأ هستی، باعث شده تا تحقق همه ی این اهداف، مبتنی بر توحید باشد. از این رو، از منظر این فلسفه، پذیرش توحید و زندگی بر اساس آن هدف مهم نظام تربیت اسلامی است. البته پذیرش اختیار آدمی در این زمینه، باعث شده تا نظام تربیت اسلامی در نقش زمینه ساز عمل نماید. به عبارت دیگر، مبتنی بر آموزه های تربیتی اسلام، هدف غایی در تعلیم و تربیت ؛ حرکتی اعتلا جویانه برای نزدیک شدن به خدا و نه صرفا بهبود روابط میان فردی، می باشد که از این سیر، با عنوان « حیات طیبه » یاد می شود ؛ که این سیر، حرکتی است فرآرونده از سطح حیات زیستی به سطح والایی از حیات. در تحلیل ابعاد حیات طیبه، بر اساس متون اسلامی، مشخص می گردد که ویژگی های معینی را برای این گونه از حیات، در ابعاد فردی (جسمی، فکری، گرایشی و ارادی) و اجتماعی را می توان در نظر گرفت. با توجه به این ابعاد، حیات طیبه مستلزم آن است که جسم فرد، با اشیاء پاک در ارتباط قرار گیرد و از آنها ارتزاق کند ؛ اندیشه های او از اوهام و افکار شرک آمیز مبرّا شود و درک و فهم توحیدی از هستی نایل شود. امیال وی، از شکل هوس رانی ها رها شود و به صورت گرایشهای موجّه و مشروع آشکار گردد ؛ اراده معطوف به خیر و صلاح در وی جلوه گر شود ؛ و در عرصه اجتماعی، جلوه های نازیبای فقرو فحشا و تعدّی و خشم ناروا، با غنا و عفّت و عدالت و رأفت جایگزین گردد. این ابعاد حیات طیبه، مستلزم دستیابی به اموری است که می توان آنها را چون اهدافی واسطی برای تحقّق حیات طیبه در نظر گرفت (باقری، 1387). این اهداف واسطی هشت گانه با شرح مختصری به قرار زیراست: 1- پاکی، سلامت و قوّت جسمانی. که این هدف به عنوان پیش نیاز سایر اهداف مطرح شده و زمینه های شناختی، میلی و ارادی را فراهم می سازد. 2- تعقّل و اندیشه ورزی و کسب دانش و فهم نسبت به آموزه های دینی و افزایش قابلیت انتخاب. این هدف، ناظر به آشنایی و تفکر عمیق نسبت به گزاره های اساسی دینی است. از این طریق، فرد در مورد نسبت میان این گزاره ها و واقعیت می اندیشد و قدرت انتخاب وی در جهت ایمان افزایش می یابد. 3- تدبیر و مدیریت اخلاقی در مورد تمایلات درونی. این هدف که بیشتر ناظر به بخش میلی و ارادی وجود آدمی است، در جهت تدبیر منصفانه و منطقی تمایلات درونی عمل می کند. بر این اساس نظام تعلیم و تربیت باید تلاش کند تا افراد مورد تربیت، به سمت اخلاقی شدن حرکت کنند و قادر باشند نوعی زندگی مبتنی بر اخلاق را ساماندهی کنند. 4- اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش نسبت به پدیده های طبیعی این هدف نیز در راستای دستیابی به اندیشه پاک و توان مدیریت زندگی طراحی شده است. اندیشه ورزی در مورد پدیده های طبیعی در عین حال که موقعیت آدمی در هستی را به وی نشان می دهد، می تواند خود باعث شناخت خالق وی شود. اشاره به بینش در این هدف، به فراتر رفتن از سطح دانش و یافتن بینش کل گرایانه و عمیق در مورد هستی اشاره دارد. 5- مهارت تصرف مسؤولانه در محیط طبیعی در این هدف قصد بر آن است که افراد نسبت به محیط طبیعی اطراف خود احساس مسؤولیت داشته و با این درک در آن تصرف کنند. تحقق این هدف در گرو عملی شدن هدف پیشین است. 6- اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش نسبت به پدیده های انسانی در این هدف متربّی باید بتواند آدمی، ویژگی ها، نقاط مثبت و تنگناهای وجودش را بشناسد و نگرش عمیقی نسبت به جامعه و تاریخ و روابط انسانی به دست آورد. 7- افزایش قابلیت مشارکت و مداخله مؤثر اجتماعی در جهت بسط فضایل اخلاقی این دانش ها و بینش ها، خود می تواند زمینه ی مشارکت مؤثر وی را در ساختار اجتماع فراهم آورد. این هدف که قصد تأثیرگذاری انسان بر روندانسانی و اجتماعی اش طراحی شده، مجرای اختیار و مسؤولیت آدمی را در این عرصه از زندگی می گشاید و اندیشه و گرایش آدمی را به عمل صالح منتهی می سازد. 8- اعتلای دریافت زیبایی شناختی به ویژه در برقراری رابطه میان زیبایی و خیر این هدف در پی آنست تا فرد ذایقه ی تشخیص و تمییز امور زشت از زیبا را داشته باشد و قادر باشد تا زندگی خویش را بر اساس زیبایی ها سامان دهد. توجه به سطوح زیبایی شناختی و ماهیت آن و نیز اعتلای ذایقه زیباشناختی از جمله نقاط اثر این هدف است. در یک نگاه کلی می توان گفت، که اهداف مذکور در پی فراتر بردن آدمی در اندیشه ورزی، گرایش و عمل است و برآنند تا این مؤلفه ها را پاک و صالح گردانند. در این میان تفکر و اندیشه ورزی از اهمیت زیادی برخوردار است، چنانکه تحقق سه هدف به مستقیم به آن وابسته است(ضرغامی و همکاران، 1390) به موازات مشخص گردیدن هدف غایی تعلیم و تربیت و شرح مختصر اهداف واسطی، مفهوم اساسی تربیت از دیدگاه اسلام نیز معین می گردد. با توجه به اینکه نیل به حیات پاک، چون حرکتی از انسان به خداست، می توان تربیت را جریان ربوبی شدن آدمی در نظر گرفت. عناصر اصلی ربوبی شدن عبارتند از: شناخت، انتخاب و عمل. ربوبی شدن، بدون شناخت منزلت ربوبی خداوند و بدون برگزیدن او به عنوان رب خویش و بدون عمل نمودن به لوازم این شناخت و انتخاب، ممکن نخواهد بود. از این رو، در مفهوم تربیت اسلامی، نوعی دوسویگی اساسی مطرح است که در آن پاره ای از نقش ها ( چون تأمین شناخت و به دست دادن معیارها ) به مربّی و پاره ای دیگر ( چون انتخاب و عمل ) به متربّی مربوط می شود( باقری، 1387) 2-3-1-3- تحلیل تطبیقی اهداف دو رویکرد همان طور که اشاره شد، به واسطه نوع طرحواره ی ترسیمی رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن و سایر اندیشمندان این عرصه از جهان و هستی و موقعیت آدمی در آن و اختیارات و تکالیف او و نظام ارزشی که برایش در نظر گرفته می شود، تفاوت قابل توجهی با غایات مطرح شده در نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران پیدا می کند. در مقابل در نظام تعلیم و تربیتی اسلام، حیات طیبه و مؤلفه های آن که بر مبنای اتصال هستی به وجودی با علم و قدرت و اراده لایزال تکوین یافته است، غایتی برگرفته از قرآن قلمداد می شود ؛ که در عین مسؤولیت آدمی، جهان پیرامون وی را امکانی مطلق نمی داند و در تبیین رویدادهای خارج از قدرت و اراده او، آنها را در بوته احتمال باقی نمی گذارد. توجه در غایت هر دو رویکرد، این حقیقت را متبادر می سازد که اشتراکاتی میان این دو نگاه به چشم می خورد. نخستین هدف رویکرد تفکر انتقادی و مدوّن شده ی آن یعنی برنامه آموزش فلسفه برای کودکان، عقل ورزی بوده که با اهداف دوم و چهارم و ششم نظام تربیتی جمهوری اسلامی به صورت مستقیم و با هدف سوم و هفتم به صورت غیر مستقیم مرتبط است. بهبود توانایی های تعقل و تفکر، در بستر موضوعات و محتوای مناسب می تواند افراد ار در کسب بینش و دانش نسبت به آموزه های دینی و اخلاقی و پدیده های طبیعی و انسانی کمک کند و زمینه های اندیشه ورزی را در مورد آنها فراهم آورد. همچنین مشارکت مؤثر اجتماعی و تدبیر تمایلات اخلاقی، در صورت وارسی های ذهنی و شناختی است که درونی شده و به فعلیت می رسد. البته تفاوت های دو دیدگاه در تعریف عقل، محدوده ی این هدف و مرزهای آن را در نظام تربیتی اسلامی مشخص می سازد و به طور کلی می توان گفت این هدف، تا اندازه ای می تواند زمینه ساز تحقق اهداف این نظام باشد. دومین هدف این برنامه، پرورش خلاقیت است. این هدف در واقع نمی تواند در نظام تربیتی اسلام جزو اهداف غایی در نظر گرفته شود بلکه همانگونه که پیش از این نیز مطرح شد در ساختاری منسجم و به صورت هدایت شده می تواند در راستای اهداف منتج از مدل تربیتی حیات طیبه، ظهور یافته و مورد استفاده قرار گیرد. برای نمونه تفکر و تعقل در هر رتبه و حیطه ای، نیازمند خیال ورزی و خلق سازه های ذهنی است و این امر نیازمند خلاقیت متربّیان است. همچنین تدبیر تمایلات اخلاقی نیز مستلزم مشاهده و خلق گزینه های بدیل است که خلاقیت را در مقام پیش نیاز خویش طلب می کند. سومین هدف رویکرد تفکر انتقادی و برنامه آموزش فلسفه به کودکان، که بر رشد روابط میان فردی تأکید داشت به شناخت دانش آموزان از پدیده های انسانی و تقویت مشارکت مؤثر اجتماعی آنها کمک خواهد کرد و می تواند در راستای تحقق این هدف به کار رود. پرورش درک اخلاقی که هدف بعدی این برنامه بود نیز بخشی از هدف سوم، یعنی تدبیراخلاقی تمایلات درونی را پوشش می دهد. البته باید توجه داشت که تأکید رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن بر مؤلفه های شناختی چون درک، عقل و خلاقیت و کم رنگ بودن مؤلفه هایی چون میل و اراده در آن، باعث می شود تا این رویکرد، به صورت زیر نظامی از کل نظام مطرح باشد و نتواند کل اهداف نظام تربیت اسلامی را پوشش دهد. آخرین هدف طراحی شده در رویکرد تفکر انتقادی مورد نظر لیپمن در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان، توانایی مفهوم یابی از تجربه است که بیشتر هدفی روشی است تا محتوایی. این هدف بیشتر ناظر بر چگونگی تحقق هدفهای پیشین بوده و بر واقعی بودن اهداف و زنده بودن برنامه درسی و تجربه های یادگیری معطوف به اهداف تأکید می ورزد و در تلاش است تا همه هدفهای پیشین را در بافتی واقعی و برآمده از زندگی دانش آموز محقق سازد. از این رو نمی توان آن را از جنس اهداف پیشین دانست و با اهداف نظام تربیت جمهوری اسلامی مقایسه کرد. در مقام جمع بندی می توان گفت، اهداف رویکرد تفکر انتقادی، کاملا بر اهداف تعلیم و تربیت اسلامی منطبق نیست، اما در عین حال مقایسه صورت گرفته نشان می دهد که برخی از این اهداف در محدوده های خاص می تواند به تحقق برخی از اهداف نظام تربیتی جمهوری اسلامی کمک کند. در نهایت وجود اشتراک هایی در اهداف دو مجموعه و همسویی هایی در آنها، زمینه ی اولیه ای را برای ورود به بحث مقایسه مبانی فراهم می آورد. 2-3-2- بررسی تطبیق مبانی همانگونه که در قبل اشاره شد، مبنای مقایسه مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، طرح « در آمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران » است که در سال 1380 توسط خسرو باقری و همکاران تهیه گردیده است. البته در این قیاس از سایر منابع معین نیز استفاده خواهد شد. از سوی دیگر در بررسی مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی نیز به آرای دیویی ( پدر تفکر انتقادی امروزی ) و لیپمن ( مجری طرح مدون شده تفکر انتقادی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان ) مراجعه شده و بیش از سابر منابع، مبنای قیاس متقابل قرار گرفته است. 2-3-2-1- مبانی هستی شناختی 2-3-2-1-1-جهان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی به طورکلی در این رویکرد، هستی به معناي کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک نمی شود. لیپمن به پیروي از فلسفه عمل گرایی (دیویی)، پرداختن به سوالات متافیزیکی ]نه به معنای صرفا امور غیبی بلکه به معنای امور تجربه ناشدنی [ را توصیه نمی کند. وي در این باره معتقد است: « سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی براي ما ملموس و عینی نیستند و ما نمی توانیم آنها را به کار ببریم ». (لیپمن ،1987: 36،به نقل ازستاری1391) از نظر بلیزباي، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراك نظر دارند (بلیزبای،2006: 35،همان) . از نظر لیپمن و در پیروي از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است.(لیپمن ، 2003) لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه براي کودکان آورده: «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم، پیچیده و اسرارآمیز است ».(لیپمن،2002: 19) وي در جایی دیگر می نویسد: « کودك به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودك خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.» (لیپمن،2002: 13) از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد.(لیپمن و همکاران ،1980) در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وي با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله حل مسأله پیشنهادي دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادي است و آن را یکی از ویژگی هاي ضروري براي تعلیم و تربیت امروزي به حساب می آورد (لیپمن ،2003: 53 و 1992: 210). توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی هاي هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت براي ایجاد تغییر و نوآوري درکودکان براي مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است(شارپ، 2004: 9 - 15). با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده ايرا در بر نخواهد داشت. همچنین جهان موردنظرلیپمن،جهانی مبهم و پیچیده وآشفته و آکنده از مساله است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوي فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با استفاده از روش گفت و گوي فلسفی وبا تکیه بر الگوي حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند. (ستاری، 1391) 2-3-2-1-2- جهان شناسی در رویکرد تربیت اسلامی در بحث جهان شناسی، در مقابل جهان ناپایدار پراگماتیستی که در مبانی « رویکرد تفکر انتقادی » و مدوّن شده آن، « آموزش فلسفه برای کودکان » دیده می شود، در نگاه تعلیم و تربیت اسلامی، انگاره های ویژه ای مطرح است. 1- فراتر بودن هستی از طبیعت مشهود بر مبنای هستی شناسانه مندرج در فلسفه تعلیم و تربیت اسلام، تصویر طبیعت گرایانه از جهان، مخدوش و ناتمام است ( باقری، 1380). نفی هستی شناسی طبیعت گرایانه، منجر به پذیرش واقعیت های شگرفی ورای طبیعت می گردد که در کانون آنها خدا قرار دارد. این واقعیت ها که در قرآن از آنها به « غیب » یاد شده، عرصه جدیدی را پیش روی شناخت های آدمی می گشاید و وی را به نگاهی عمیق تر از عالم، مواجه می سازد. در سوره بقره، ایمان به غیب و حقایق پوشیده از عالم محسوسات را از لوازم ایمان کامل و از شرایط تقوا و پرهیزگاری برشمرده است. الَّذِينَ يُؤْمِنُونَ بِالْغَيْبِ وَ يُقِيمُونَ الصَّلاَةَ وَ مِمَّا رَزَقْنَاهُمْ يُنْفِقُونَ‌ (3) (پرهیزکاران) کسانی هستند که به غیب [=آنچه از حس پوشیده و پنهان است‌] ایمان می‌آورند؛ و نماز را برپا می‌دارند؛ و از تمام نعمتها و مواهبی که به آنان روزی داده‌ایم، انفاق می‌کنند. لازم به ذکراست که فراتر دانستن هستی از طبیعت مشهود به معنای نفی خلقت ظاهری نمی باشد بلکه به منزله محدود نماندن در حدّ دانی خلقت است. کما اینکه « اولواالالباب » که از سرآمدن عرصه اندیشه ورزی و تعقل و تفکر نقادانه و هدفمند در قرآنند از تأمّل در محسوسات و بهره مندی از رویکرد آیت نگر در خلقت، به ربوبیّت حق تعالی معترف می شوند. إِنَّ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ وَ اخْتِلاَفِ اللَّيْلِ وَ النَّهَارِ لَآيَاتٍ لِأُولِي الْأَلْبَابِ‌ (190) الَّذِينَ يَذْکُرُونَ اللَّهَ قِيَاماً وَ قُعُوداً وَ عَلَى جُنُوبِهِمْ وَ يَتَفَکَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هٰذَا بَاطِلاً سُبْحَانَکَ فَقِنَا عَذَابَ النَّارِ (191) مسلماً در آفرینش آسمانها و زمین، و آمد و رفت شب و روز، نشانه‌های (روشنی) برای خردمندان است همانها که خدا را در حال ایستاده و نشسته، و آنگاه که بر پهلو خوابیده‌اند، یاد می‌کنند؛ و در اسرار آفرینش آسمانها و زمین می‌اندیشند؛ پروردگارا! اینها را بیهوده نیافریده‌ای! منزهی تو! ما را از عذاب آتش، نگاه دار! این مهم وقتی پر اهمیت تر می شودکه بدانیم، فضای ذهنی متربّی در سنین خرد سالی به نگاه طبیعت گرایانه نزدیک تر است، و لازم است که مربّی زمینه سازی نگاه متعالی و مبدأ گرایانه و غایت مدار خلقت را در متربّی پایه ریزی نماید. 2- خدا در کانون و غایت هستی در نظر گرفتن این مبنای هستی شناختی اسلامی، انگاره ای از عالم به دست می دهد که در آن، همه هستی از آن خدا دانسته شده و تحت نفوذ علم و اراده و قدرت اوست (باقری، 1380). در این تصویر، حق تعالی، برترین حقیقت هستی است که تمامی مؤلفه های دیگر هستی تحت اختیار اوست. با تأمّلی در آیات ذیل معنای فوق، مستفاد می گردد. در سوره مبارکه شورا، قرآن کریم می فرماید: لَهُ مَا فِي السَّمَاوَاتِ وَ مَا فِي الْأَرْضِ وَ هُوَ الْعَلِيُّ الْعَظِيمُ‌ (4) آنچه در آسمانها و آنچه در زمین است از آن اوست؛ و او بلندمرتبه و بزرگ است! و در سوره بقره در توصیف انقیاد تمام هستی در برابر اراده ربوبی و علوّ ذاتی و احاطه قدرت او بر خلایق، آمده است: ... بَلْ لَهُ مَا فِي السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ کُلٌّ لَهُ قَانِتُونَ‌ (116) ... بلکه آنچه در آسمانها و زمین است، از آن اوست؛ و همه در برابر او خاضعند! لِلَّهِ مَا فِي السَّمَاوَاتِ وَ مَا فِي الْأَرْضِ... و اللَّهُ عَلَى کُلِّ شَيْ‌ءٍ قَدِيرٌ (284) آنچه در آسمانها و زمین است، از آنِ خداست... و خداوند به همه چیز قدرت دارد. 3- عدم تعین هستی در عین مقدّر بودن بحث « تغییر » و تبیین فلسفی آن از جمله مباحث مهم در دیدگاه های فلسفی است. در واقع یکی از نکات اساسی هر دیدگاه هستی شناسانه نیز نوع تبیین آن از مسأله تغییر است. در نگاه قرآن، آدمی در جهانی متحوّل زندگی می کند که بسیاری از رفتارهای آن را بدون برداشتی صحیح از سنن الهی حاکم بر آن، نمی توان پیش بینی نمود. باید توجّه داشت که این عدم تعیّن، در نگاه انسان محاط در عالم هستی، شکل می گیرد و معطوف به منظر محدود او از هستی است. ورود این نگاه در هندسه جهان شناختی انسان، سیّالیّتی را به حوادث عالم می بخشد که جبر عملی را در بعضی عرصه ها برداشته و میدان عمل را برای انسان می گشاید. در نتیجه انسان عامل می تواند به سنن حکیمانه ی حاکم بر حوادث عالم، با عمل خود، همانند توابع ریاضی ورودی داده، و بر اساس خواست و اراده اش که در طول اراده ربوبی است، در جهت تحصیل منافعش تغییراتی ایجاد کند. از سوی دیگر در نگاه قرآن، سرنوشت انسان در عین عدم تعین ( البته از نگاه انسان محاط در هستی )، « مقدّر» نیز می باشد. مقدّر موجودی حکیم، علیم و دارای اراده و قدرت که بر همه اجزای خلقتش احاطه دارد و لحظه به لحظه در کار تقدیر عالم است. این تقدیر که در اختیار خداوند است، آرامشی را در دل انسان می آفریند که او را بر عمل قادر می سازد (سجادیه، 1384). به طوری که تغییرات عالم متحوّل پیرامونی، در عین اتصال به اراده انسان، (وَ أَنْ لَيْسَ لِلْإِنْسَانِ إِلاَّ مَا سَعَى‌ (39): و اینکه برای انسان بهره‌ای جز سعی و کوشش او نیست، «سوره مبارکه نجم» ) به خواست الهی وابسته بوده و سرانجام امور نیز به او اسناد می گردد. ( وَ لِلَّهِ مَا فِي السَّمَاوَاتِ وَ مَا فِي الْأَرْضِ وَ إِلَى اللَّهِ تُرْجَعُ الْأُمُورُ (109) و آنچه در آسمانها و آنچه در زمین است، مال اوست؛ و همه کارها، به سوی او باز می‌گردد (و به فرمان اوست.« سوره مبارکه آل عمران »). عدم تعیین جهان در عین مقدّر بودن آن، چونان دو قطب خوف و رجاء، انسان را در وضعیتی ناپایدار امّا مطمئن قرار می دهد که در عین ایمن نبودن از مکر الهی ( فَلاَ يَأْمَنُ مَکْرَ اللَّهِ إِلاَّ الْقَوْمُ الْخَاسِرُونَ‌ (99) در حالی که جز زیانکاران، خود را از مکر (و مجازات) خدا ایمن نمی‌دانند! « سوره مبارکه اعراف »)، راه را بر عامل بودن انسان هموار می سازد. امام حسین (علیه السلام) در مناجات روز عرفه همین معنا را بیان داشته و می فرمایند: إلهی إنَّ اختِلافَ تَدبیرِکَ وَ سُرعَةَ طَواءِ مَقادیرِکَ، مَنَعا عِبادَکَ العارِفینَ بِکَ عَنِ السُّکونِ إلی عَطاءٍ و الیَأسِ مِنکَ فی بَلاءٍ پروردگارا ! همانا پی در پی آمدن تدبیرت و شتاب تغییر مقدّراتت، موجب شده تا بندگان عارف تو به عطایایت آرام نگیرند و در بلایا مآیوس نگردند. بحث مهم دیگری که در این بخش قابل بیان است، نگاه انسان به تغییرات و اسناد آنها به عوامل مختلف است. زندگی در جهانی نا متعیّن و متغیر، همیشه کنترل تغییرات را جزو دغدغه های اساسی انسان قرار داده است. قدم نخست در کنترل تغییرات، شناخت منشأ آنها و اسنادشان است. هدف بسیاری از علوم بشری از شناخت جهان نیز، پیدا کردن سازو کار تغییرات در آن و تلاش برای مداخله در این ساز و کارها و جهت دهی آنها به سمت و سوی دلخواه انسان است. چنانچه در علوم پایه نیز، مانند شیمی و فیزیک و زیست شناسی و سایر رشته ها، با یافتن قوانین علّی میان پدیده ها و ساز و کار حاکم بر آنها، زمینه برای شکل گیری علوم کاربردی و مهندسی و پزشکی فراهم آورده شده است تا انسان با استفاده از این قوانین و مداخله در آنها، دست به مدیریت جهان زند و پدیده های طبیعی را مسخّر خویش سازد. یکی از تفاوت های مهم مکاتب الهی با سایر مشرب ها، اسناد همه تغییرات به اراده الهی است. در سوره مبارکه هود در این باره آمده است: وَ لِلَّهِ غَيْبُ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ وَ إِلَيْهِ يُرْجَعُ الْأَمْرُ کُلُّهُ فَاعْبُدْهُ وَ تَوَکَّلْ عَلَيْهِ وَ مَا رَبُّکَ بِغَافِلٍ عَمَّا تَعْمَلُونَ‌ (123) و (آگاهی از) غیب (و اسرار نهان) آسمانها و زمین، تنها از آن خداست؛ و همه کارها به سوی او بازمی‌گردد! پس او را پرستش کن! و بر او توکّل نما! و پروردگارت از کارهایی که می‌کنید، هرگز غافل نیست! این « أمر » که درگذشته نیز به آن اشاره شد، به معنای مؤثّر دانستن یک وجود در هستی است. قرار گرفتن خداوند در کانون هستی، جهان و همه تغییرات آن را تحت علم و اراده او قرار می دهد و همه عوامل مورد اسناد را عواملی میانی و تحت قدرت و مشیّت الهی معنا می کند. در این حالت بسیاری از عوامل زمینه ساز تغییرات مانند پدیده های طبیعی ( دریا، زمین و ستارگان و... ) و پدیده های انسانی – اجتماعی ( دولت و انقلاب و... ) پدیده هایی متصل به علم و اراده الهی خواهند بود نه پدیده های مستقلّ. از این رو، انسان در عین تلاش برای مداخله در این عوامل، این عوامل و تلاش خود را تحت نفوذ قدرت و علم الهی می داند. در این نوع اسناد، در عین اینکه انسان خود را در منطقه ای مشخص، مختار و با اراده می بیند، نقش نظام حکیمانه الهی در اداره هستی را به رسمیت می شناسد، و این همه را به صورت نظامی وابسته به مشیت الهی که آن نیز خود غرضمند است، می نگرد. از این رو خود را موجودی رها شده در هستیِ بیگانه از خویش نمی بیند و خالق هستی را حقیقتی می داند که با حاکم کردن سنت هایی حکیمانه و لایتغیّر، صاحب فیض بی کران است. 2-3-2-1-3- مقایسه جهان شناسی در هر دو دیدگاه در بحث از جهان، دو دیدگاه نظام تعلیم و تربیت اسلام و رویکرد تفکر انتقادی شباهت ها و تفاوت هایی دارند. در بحث هستی، هر دو دیدگاه به سطح طبیعی هستی و انسان توجه دارند که البته میزان توجه دیدگاه دوم بیشتر است. در مقابل، دیدگاه نخست فراتر از طبیعت می رود و دنیای غیب و واقعیت های آن را مدّ نظر قرار می دهد. در ارتباط با ناپایداری جهان، دیدگاه پراگماتیسم مفهومی را شبیه به عدم تعیّن، مطرح می سازد. دیویی دو ویژگی مهمّ را برای واقعیت جهان بیان می کند. اول آنکه واقعیت ها جهان را تشکیل می دهند و نه جوهر های مختلف، و دوم اینکه واقعیات جهان دارای استمرار و پیوستگی است. وقایع رخداد هایی مستمر، پویا و نامعین هستند و این امر، خصیصه عدم تعین را به کل واقعیت جهان می بخشد ( باقری، 1376). نوعمل گرایان نیز به پیروی از او، بر این عدم تعیّن با شدّت بیشتری تأکید ورزیده و سعی دارند رویاروی آدمی، جهانی مبهم و بدون تعیّن قرار دهند. در عین حال جهان مورد نظر دیویی و رورتی، علاوه بر آن که نامعیّن است، نا مقدّر نیز می باشد. در این نگاه، همه چیز جهان در هاله ای از ابهام بوده و همه امور بر سبیل احتمال رقم می خورد. تعبیر دیویی از « خدا » تعبیری طبیعی شده است که از دوران مدرن در اندیشه هایش وارد گشته است. از این منظر، شأن تدبیر جهان برای خدا مطرح نبوده و مفهوم خدا نزد او با نظیر آن در مکاتب الهی متمایز است. وی حقیقت مبدأ به عنوان وجودی استعلایی که وجودش بر وجود جهان و آدمی مقدم است را نمی پذیرد ( رورتی، 1991). دیویی در کتاب خود، « آیین مشترک » خدا را به عنوان ارتباط فعال میان حال و آینده در نظر می گیرد. اصل در جهان دیویی ( و به تبع آن در دیدگاه پراگماتیسم ) بر تغییر است و جهان او نه تنها مبدأی ندارد، فاقد منتها نیز می باشد و تغییر و حرکت آن، غایتی را دنبال نمی کند. این امر موجب آن شده که اطمینان عمل از انسان، سلب شده و عملش به گونه ای از ناچاری تعبیر گردد و این دیدگاه نوعی تعلیق در زندگی انسان را پدید می آورد که تعیین سرنوشت توسط وی را تحت الشعاع قرار می دهد. انحصار معنای زندگی در حیات این جهانی نیز، به شدت بر غایتِ مدار اعمال آدمی در این منظر سایه می افکند و هدف از زندگی در این عالم را همه هدف قلمداد می کند. (ضرغامی و همکاران، 1390). ولی آخرت نگری و اعتقاد به عالمی دیگر در جهان بینی اسلامی، شناخت در باره حقیقت انسان را متأثر ساخته، و مسیری تمام نشدنی در برابر او قرار می دهد، به طوریکه فرد عامل، آثار اعمال خود را ماندگار و جاودان و همواره همراه باخود می بیند. 2-3-2-2- مبانی انسان شناسی در این بخش نخست انسان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی و طرح مدوّن آن یعنی برنامه آموزش فلسفه برای کودکان از منظر نظریه پردازان آن مورد واکاوی قرار گرفته و سپس با بنیادهای انسان شناسی نظام تعلیم و تربیت اسلام مقایسه خواهد شد. 2-3-2-2-1- انسان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی رویکرد تفکر انتقادی با تأثیرپذیری از اندیشه اجتماعی جان دیویی و لئو ویگوتسکی روانشناس اجتماعی روسی، در زمینه هاي زیستی، فردي و اجتماعی، به مطالعه انسان می پردازد. این رویکرد با برداشتی زیستی، طبیعی و اجتماعی که از متربّیان دارد و اعطاي نقش محوري که به آنها در ارتباط با اجتماعی که در آن زندگی می کنند، می دهد به دیویی گرایش دارد. از این رو اغلب داستانهاي فلسفی که در بخش محتوایی رویکرد تفکر انتقادی لیپمن مشاهده می شود، پیرامون دو موضوع «طبیعت» و «اجتماع» تنظیم گردیده (فیشر،1998: 28)و ماهیت زیستی و تکاملی انسان در محتوای این برنامه منعکس شده است. این رویکرد تحت تأثیر مفروضات طبیعت گرایانه دیویی از طبیعت کودك، همراه با بازسازي تجارب او در جهان طبیعی، قرار گرفته است(جوسو، 2007: 121) در این منظر، مفهوم انسان به کودک، تحول یافته، و حتی آنان را فیلسوفانی می شمرند که دارای تمایل طبیعی فلسفیدن بوده، و آموزه های جزمی بزرگسالان، شور شناسایی را در ایشان فرو ننشانده است. کودکان بعضی از این توانایی را از هنگام تولد به همراه دارند و فعالیت عقلانی در معنای مذکور حتی قبل از سنین پنج سالگی، هم ممکن و هم مطلوب می باشد. در رویکرد تفکر انتقادی، لیپمن به مباحث ویگوتسکی در نظریه تاثیر زبان اجتماعی - فرهنگی در یادگیري کودکان و رشد زبانی آنان در ارتباط بین کودکان و جامعه و ارتباط بین زبانی دنیاي بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان علاقه نشان داده است (لیپمن و پیازارو،2001).وي معتقد است که عملکرد یک مدرسه در جامعه این است که ویژگی ها و ساختارهاي جامعه را به کودکان بیاموزد و به آنها کمک کند تا در مقابل آن به کمک هم و از طریق گفتگوي انتقادی در یک اجتماع پژوهشی عکس العمل نشان دهند(لیپمن،2004). در رویکرد تفکر انتقادی، تشکیل «اجتماع پژوهشی» به منظور ایجاد ارتباط کودك و گروه پیرامونی او صورت گرفته است. در این برنامه، با قصد از میان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع، الگوي اجتماع پژوهشی، طراحی شده است. از این رو مبانی انسان شناختی رویکرد تفکر انتقادی را می توان در توجه چشمگیر این برنامه به بعد تکامل زیستی متربیان در طبیعت و توجه بعد فردي و اجتماعی کودکان در ارتباط با جامعه پیرامون آنان شناسایی نمود. گفت و گو هاي فلسفی کودکان در اجتماع پژوهشی پیرامون موضوعاتی از طبیعت و اجتماع شکل می گیرد. این گفت و گو همراه با رعایت حقوق فردي کودکان که با دریافت مفهوم «من» و «دیگري» در بحث هاي فلسفی و انتقادی بروز می یابد، با یادگیري نحوه تعامل در گروه که با ملاحظات اخلاقی نیز همراه است، از جمله مفروضه هاي اساسی نظریه پردازان این رویکرد است. نگرش مثبت به انسان، هویت فردي و اجتماعی، اعتقاد به اراده و اختیار و تغییر و تحول در انسان ازجمله نقاط قوت این برنامه در زاویه نگاهش به انسان است(ستاری،1390باتصرف و تلخیص) نظریه پردازان این عرصه، به پیروی از فلسفه پراگماتیسم (عمل گرایی) که ریشه در نظرات جان دیویی دارد، عقل را امری قدسی و متعالی و ماتقدم نمی دانند و بیان می دارند که تعقّل انسان، فرآیند حل هوشمندانه مسائل گوناگون اجتماعی و حرفه ای است (اعرافی، 1386). بدین سان، تعقّل را در سطح یک فرآیند ابزاری تنزّل می دهند. به طوریکه دیویی، تفکر صحيح و ثمربخش را آن چیزی می داند که پيوند خود را با آزمايش هاي عملي نگسلد (آیت اللهی و قاسمی، 1386). لذا می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد نظریه پردازان تفکر انتقادی، از جمله لیپمن، سؤالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند(لیپمن،1980: 36و37)، و به دلیل کلی بودن این دسته از سؤالات و عینی نبودن آن ها، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین از منظر این رویکرد طرح سؤالات متافیزیکی فایده اي را در بر نخواهد داشت. لیپمن اعتقاد دارد، برای پرورش عقلانیت، باید قدرت تعقّل متربّی را به مرحله تفکر سطح بالا، ارتقاء داد. در نظر او تفکر سطح بالا تفکری است که دارای سه ویژگی باشد: از لحاظ مفهوم، غنی و از لحاظ انسجام، سازمان یافته و به طور مداوم اکتشافی باشد(لیپمن، 1991به نقل از ضرغامی 1390). وی در ادامه بیان می دارد، که عبور دادن دانش آموزان از مرحله فهم به سطح تجزیه و تحلیل، و نهایتا مرحله داوری به کمک مهارت های تفکر صورت می گیرد. به نظر او تفکر سطح بالا دارای دو مؤلفه ی تفکر خلاق و تفکر انتقادی است. (جهانی، 1380) از منظر پدر تفکر انتقادی مدرن، جان دیویی، تفکر نوعی عمل زیستی است که انسان را در انطباق با محیط و تسلط بر آن یاری می رساند. در واقع، تعقل، کارکرد سلسله اعصاب و دماغ و ارگانیسم انسانی است که در ارتباط با محیط و ابزاری برای حل مسایل تازه ای است که فرد با آن روبرو می شود و و نتایج آن هنگامی ارزشمند است که در تحول اجتماعی یعنی تغییر افکار و اعمال جامعه مؤثر باشد. از منظر نظریه پردازان تفکر انتقادی، تضادهای میان روان و تن، و شناخت تجربی و عقلی نادرست و تصنعی قلمداد شده و دوگانگی میان تن و روان و یا دو ذات مستقل برای آن قایل نمی باشند. ( کاردان، 1390) 2-3-2-2-2- انسان شناسی در رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی مراد از مبانی انسان شناختی، در ذیل مبانی اساسی تربیت، آن دسته از گزاره های توصیفی تبیینی مدلّل درباره ی واقعیت وجود انسان است، که از متون معتبر اسلامی یا معارف اصیل اسلامی یا از مباحث فلسفه ی اسلامی استخراج شده اند و باید آنها را به لحاظ نقش محوری تبیین و ترسیم سیمای انسان در هر نظریه ی فلسفی تربیت، سنگ بنای اصلی هرگونه توصیف و تبیینی از فلسفه ی تربیت با رویکرد اسلامی دانست. در ذیل به نقل از « مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم تربیت جمهوری اسلامی ایران » و « نگاهی دوباره به تربیت اسلامی » (باقری،1391)به شرح و تبیین ویژگی های بنیادین وجود انسان می پردازیم. 1- ترکیب روح و جسم وجود انسان، توأمان دو جنبه ی ما دی و غیرمادی دارد: هم جسم و کالبد دارد، هم روح. قرآن در سوره مبارکه حجر می فرماید: فَإِذَا سَوَّيْتُهُ وَ نَفَخْتُ فِيهِ مِنْ رُوحِي فَقَعُوا لَهُ سَاجِدِينَ‌ (29) هنگامی که کار آن را به پایان رساندم، و در او از روح خود (یک روح شایسته و بزرگ) دمیدم، همگی برای او سجده کنید! انسان از دو حقیقت بیگانه ترکیب نشده است و این روح از آن بدن بیگانه نیست؛ که به رغم تفاوت ها ی اساسی، ارتباطی وثیق میان شان برقرار است و به شکلی متقابل از هم تأثیر می پذیرند. رابطه ی روح و بدن رابطه ای بنیادین، عمیق و در اصلِ هستی است، به این معنا که ماده ی جسمانی بر پایه ی حرکت اشتدادی وجود در ذات و جوهر خود کامل می گردد و به درجه ای از وجود دست می یابد که به حسب آن، غیر مادی و غیر جسمانی می شود. آثار و خواص روحی از قبیل اندیشه، اراده، عواطف و انفعالات مربوط به آن درجه و مرتبه از وجود است. در حقیقت بدن و روح مراتب یک وجود شخصی واحد و متصل به هم اند که این دو وجه و دو جنبه ی وجود انسان تأثیر و تأثر مداوم و متقابل بر هم دارند. حقیقت انسان از آن جهت که انسان است همان روح است، که امری غیرمادی( مجرد از خصوصیات ماده) و جاودان است. مخاطب خداوند روح و نفس انسان است، که از امر خداوند نشأت گرفته و حیاتش پس از مرگ در عالم برزخ و آخرت تداوم می یابد. از این رو، کمال حقیقی بشر (از آن حیث که انسان است) به تکامل همین جنبه از وجود باز می گردد. 2- فطرت انسان فطرت (خلقت خاص) ربوبی دارد. فطرت، سرشتی الهی در وجود آدمی است. یعنی آدمی نسبت به مبدأ عالمِ هستی معرفت و گرایشی اصیل ( غیر اکتسابی) دارد. قرآن کریم در سوره مبارکه روم در این باره می فرماید: ...فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْهَا لاَ تَبْدِيلَ لِخَلْقِ اللَّهِ... (30) این فطرتی است که خداوند، انسانها را بر آن آفریده؛ دگرگونی در آفرینش الهی نیست... این فطرت می تواند صیقل بخورد و توسعه پذیرد و می تواند به فراموشی سپرده شود. فطرت در جنبه ی معرفتی آن، معرفت حضوری انسان به خداست و در بُعد گرایش، میل به پرستش، حقیقت جویی، فضیلت خواهی و زیبایی دوستی از اهم گرایش های فطری انسان است. فطرت مفهومی است که معمولاً در برابر جنبه ی طبیعی بشر به کار گرفته می شود. در حالی که طبیعت انسان ناظر به نیازها و تمایلات مربوط به ویژگی ها و تطورات جسمانی او است، فطرت، که در هر حال شامل شناخت ها و گرایش های متعالی ( و غیراکتسابی ) است. همواره در انتظار تحقق خارجی و ظهور و توسعه ( شکوفایی ) می ماند. آزادی، که از ویژگی های خداداد نفس ناطقه ی انسان است، سبب می شود پس از الهام از فجور و تقو ا، این بنیاد مشترک هویت آدمی، فعلیت یابد. پس، انسان فطرت الهی را یا تثبیت می کند و توسعه می بخشد یا به فراموشی می سپرد؛ اما هیچ گاه از بین رفتنی نیست. وجود فطرت در انسان زمینه ی بسیار مساعدی است که می تواند سمت و سوی همه ی شناخت ها، گرایش ها و اعمال وی را الهی سازد و در صیرورتِ اختیاریِ آدمی ( به موجودی والا، ممتاز، هدف دار و جهت دار ) نقش اصلی را بازی کند. 3- عقل عقل انسان از وجوه امتیاز انسان است که از جانب خداوند به او ارزانی شده است. تعقّل وجه تمایز نفس انسانی از نفس حیوانی و نباتی است. در واقع، نفس انسانی علاوه بر انجام اعمال و وظایف طبیعی مربوط به نفس نباتی و نفس حیوانی ( در حوزه تدبیر بدن )، امتیاز ویژه ای چون عقل دارد. عقل، قابلیتی در نوع بشر است که به وسیله آن می تواند در مقام شناخت واقعیت های هستی ( با ادراک مفاهیم کلی و استنتاح گزاره های توصیفی از بدیهیات و یقینیات ) با روش استدلال و برهان، برخی از آنها را به صورت یقینی درک کند. هم چنین، عقل قضایای صادق را از کاذب تشخیص می دهد ( عقل نظری و استکشافی )، و در مقام تبیین علّی یا پیش بینی وقایع مشاهده پذیر، با ابداع مفاهیم و سازه ها و فرضیه پردازی و آزمون تجربی آنها، نظریه های ظنّی معتبر ارایه می کند، یا در مقام مداخله و مهار واقعیت های طبیعی و اجتماعی و رسیدن به اهدافی مشخص، ابزارها، برنامه ها و روش های مناسب را به اتکای قدرت تخیل، خلاقیت و ابتکار خویش ابداع می نماید و به کار میگیرد ( عقلانیت تجربی، مولّد و ابزاری ). لذا تعقّل و اندیشه ورزی مهم ترین فعالیت آدمی است. بنابراین بشر می تواند، به کمک عقل، به برخی حقایق فراتاریخی و یقینی در مورد واقیعت هستی و موقعیت آدمی دست یابد( عقل نظری ) و در مقام درک حقایق و ارزشها ( بایدها و نبایدهای مربوط به عمل اختیاری انسان )، صلاح و فساد، حق و باطل، درست و نادرست. خوب وبد را از هم تمیز دهد و در مقام عمل اختیاری نیز به لوازم فهم و درک خویش التزام داشته باشد ( عقل عملی ). به بیان دیگر عقل قادر است، هم در دو حوزه ادراکات نظری ( شناخت واقعیت ها و هست ها ) و ادراکات عملی ( شناخت خوب و بد و باید ونباید ) ورودکند و عم در مقام التزام عمل ( اراده و عمل ) به لوازم ادراکات نظری و عملی خود پایبند باشد. 4- کرامت ذاتی انسان هم « کرامت ذاتی » یا هستی شناختی دارد و هم « کرامت اکتسابی » یا ارزش شناختی. مقصود از کرامت ذاتی آن است که خداوند انسان را به گونه ای آفریده است که در مقایسه با بسیاری از موجودات دیگر، از لحاظ وجودی، از امکانات و مزایای بیشتری برخوردار است. این نوع کرامت، حاکی از عنایت ویژه ی خداوند به نوع انسان است. قرآن کریم در سوره اسرا می فرماید: وَ لَقَدْ کَرَّمْنَا بَنِي آدَمَ وَ حَمَلْنَاهُمْ فِي الْبَرِّ وَ الْبَحْرِ وَ رَزَقْنَاهُمْ مِنَ الطَّيِّبَاتِ وَ فَضَّلْنَاهُمْ عَلَى کَثِيرٍ مِمَّنْ خَلَقْنَا تَفْضِيلاً (70) ما فرزندان آدم را گرامی داشتیم؛ و آنها را در خشکی و دریا، (بر مرکبهای راهوار) حمل کردیم؛ و از انواع روزیهای پاکیزه به آنان روزی دادیم؛ و آنها را بر بسیاری از موجوداتی که خلق کرده‌ایم، برتری بخشیدیم. به همین دلیل، هم خود آدمی و هم دیگران باید پاسدار این سرمایه ی الهی و ارزشمند باشند. اما کرامت اکتسابی در پر تو ایمان و عمل صالح و تقوا (و در حقیقت با صیانت از همان کرامت ذاتی و خداداد ) به دست می آید و از آن جا که محصول سعی و تلاش آدمی است، معیار نهایی ارزش انسان و ملاک تقرب او در پیشگاه خداوند است. قرآن کریم در سوره حجرات در این باره فرموده است: إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِيمٌ خَبِيرٌ (13) گرامی‌ترین شما نزد خداوند با تقواترین شماست؛ خداوند دانا و آگاه است! 5-اختیار و آزادی ذات نامتعین انسان، به او امکان صیرورت در جهات مختلف هدایت و ضلالت را می دهد. این امر نشانگر آزادی آدمی و حرکت اختیاری اوست. حضرت علی (ع) در نامه ی 31 نهج البلاغه در این باره می فرمایند: « لاتکن عبد غیرک و قد جعلک الله حراً » بنده ی غیر خود مباش، چه این که خداوند تو را آزاد قرار داد. لذا، در گستره ی زندگی با فراهم آمدن تجربه های عملی مختلف و افزایش قدرت ارزیابی، می توان انسان را موجودی آزاد (دارای قدرت انتخاب و اختیار) دانست، به گونه ای که علم و عقل نیز از مبادی آزادی و اختیار وی محسوب می شوند. قرآن بر آزادی انسان تصریح دارد و بر انتخابگری او تأکید می نماید. قرآن کریم در سوره مبارکه رعد در آزاد بودن انسان و اختیار او در پذیرفتن و یا نپذیرفتن راه حق می فرماید: وَ قُلِ الْحَقُّ مِنْ رَبِّکُمْ فَمَنْ شَاءَ فَلْيُؤْمِنْ وَ مَنْ شَاءَ فَلْيَکْفُرْ إِنَّا أَعْتَدْنَا لِلظَّالِمِينَ نَاراً... (29) بگو: «این حقّ است از سوی پروردگارتان! هر کس می‌خواهد ایمان بیاورد (و این حقیقت را پذیرا شود)، و هر کس میخواهد کافر گردد!» ما برای ستمگران آتشی آماده کردیم... و در سوره مبارکه انسان اشاره می فرماید: إِنَّا هَدَيْنَاهُ السَّبِيلَ إِمَّا شَاکِراً وَ إِمَّا کَفُوراً (3) ما راه را به او نشان دادیم، خواه شاکر باشد (و پذیرا گردد) یا ناسپاس! آزادی مقتضای ناتمامی و تعین نیافتن هویت آدمی است. مقام نامعلوم انسان در سلسله مراتب وجود، عرض عریضی برای حرکت او فراهم آورده و سبب شده است که تطورات آدمی در همه ی مراتب وجودی موجودات، امکان تحقق یابد. البته، انسان در عین حالی که محکوم جبر مطلق نیست، در نظام هستی، آزاد مطلق (رها از هرگونه قانون و قاعده و تکلیف ) نیز نمی تواند باشد، زیرا آزادی به معنای نفی کامل تأثیر علل و عوامل بیرونی و درونی و نفی قانون علیت بر اعمال آدمی و آثار آن نیست، بلکه آزادی، مبنای اختیار و اساس هرگونه تکلیف و مسئولیت پذیری انسان است؛ چرا که بدون فرض این عنصر، سخن از پاداش و عقاب بی معنا است و اصولاً هرگونه تکاملی که برای انسان حاصل می شود، اثر اعمال اختیاری و آزادانه ی اوست. 6- هدفمندی خلقت انسان چون انسان آفریده ی خداست پس غایت زیست انسانی نمی تواند فارغ از غایت آفرینش باشد و غایت آفرینش انسان، باید با غایت آفرینش جهان هماهنگ باشد. زیرا زیست آدمی در جهان و وابسته ی به آن است. او در خلأ به سر نمی برد. لذا، هرگونه داعیه ی استقلال و انفکاک بشر، ادعایی سبک سرانه تلقی می شود و محکوم به شکست است. بودن در جهان، به معنی همراهی و توافق با هستی و با قانون سراسری و حرکت عمومی آن است و هم چنین بازنماندن از راه و پیمودن مسیر، انتهایی است. از این رو، قرآن کریم درباره ی جهان را به کار می برد. دست یابی به غایت هستی هدف اساسی آدمی است، « الی الله المصیر » و انسان، هر دو، تعبیر اما رسیدن به این هدف، با توجه به نیروی اراده و اختیار در آدمی، مستلزم حرکت تعالی جویانه و اختیاری انسان از مراتب فرودین زندگانی به سوی خداوند متعال است. این حرکت، به تلاش و کوشش مستمر و پای بندی به ارزش های متعالی نیاز دارد و لازمه ی تداوم آن ایمان و عمل است. قرآن کریم در هدفمندی کوشش انسان در سوره مبارکه انشقاق می فرمایند: يَا أَيُّهَا الْإِنْسَانُ إِنَّکَ کَادِحٌ إِلَى رَبِّکَ کَدْحاً فَمُلاَقِيهِ‌ (6) ای انسان! تو با تلاش و رنج بسوی پروردگارت می‌روی و او را ملاقات خواهی کرد! و در سوره مبارکه کهف، لازمه تحقق این غایت را چنین بیان فرموده است: فَمَنْ کَانَ يَرْجُو لِقَاءَ رَبِّهِ فَلْيَعْمَلْ عَمَلاً صَالِحاً وَ لاَ يُشْرِکْ بِعِبَادَةِ رَبِّهِ أَحَداً (110) پس هر که به لقای پروردگارش امید دارد، باید کاری شایسته انجام دهد، و هیچ کس را در عبادت پروردگارش شریک نکند! به عبارت دیگر، کسب معارف، حقایق و اعمال فاضله ی انسانی، موجب اشتداد وجود آدمی می شوند و او را در نیل به غایت هستی یاری می رسانند. 7- نیازمندی به هدایت فرآیند درک موقعیت و عمل برای بهبود مداوم آن، به منظور تکوین مداوم هویت آدمی (چنان چه گذشت) با توجه به حضور اختیار و آزادی در همه ی عناصر اصلی این فرآیند، حرکتی یک سویه و خودکار نیست، بلکه این روند می تواند (به شرط تکیه بر فطرت و شکوفاسازی آن و رشد همه جانبه و متعادل استعدادهای طبیعی در راستای غایت زندگی و در پرتو تعقل ) به شکل گیری هویتی یک پارچه و پویا در وجود انسان و تعالی پیوسته ی آن، متناسب با غایت مطلوب زندگی، بینجامد. اما برای تحقق این امکان، آدمی، باید با توجه به نقش آزادی و اختیار در عناصر اصلی (معرفت، گرایش، اراده و عمل مداوم )، مؤثر بر این روند، برای جهت دهی به این حرکت پیچیده از راهنمایی و هدایتی خاص بهره مند شود. انتخاب پیامبران الهی و جانشینان ایشان که از سوی خداوند مسئولیت راهنمایی همه مردم به صراط مستقیم را برعهده دارند، پاسخی الهی است به این نیاز ضروری که زمینه ی شکوفایی فطرت و بهره مندی از نیروی عقل آدمی را به خوبی فراهم آورده است. چنانچه کمک فرشتگان الهی ازطریق الهام نیز زمینه ای برای راه یابی به مسیرحق وسعادت است. در باره لزوم هدایت انبیاء برای خروج از ضلالت و ورود به مسیر هدایت در سوره جمعه آمده است: هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولاً مِنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَ يُزَکِّيهِمْ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْکِتَابَ وَ الْحِکْمَةَ وَ إِنْ کَانُوا مِنْ قَبْلُ لَفِي ضَلاَلٍ مُبِينٍ‌ (2) اوست که در میان مردم بی سواد، پیامبری از خودشان برانگیخت تا آیات او را بر آنان بخواند و آنان را [از آلودگی های فکری و روحی] پاکشان کند و به آنان کتاب و حکمت بیاموزد، و آنان به یقین پیش از این در گمراهی آشکاری بودند. آدمی با توجه به آزادی و قدرت انتخابی که برای حرکت در مسیرهای مختلف زندگی یافته است، تکلیف دارد تا پیوسته و به طور آزادانه و آگاهانه در جهت حق و کمال بکوشد. لذ ا نسبت به انجا م درست تکالیف فردی و اجتماعی خویش مسئولیت دارد و باید پاسخ گو باشد. الزام به این تکالیف و وظایف فردی یا جمعی نسبت به خداوند، خویشتن، خلق (انسان های دیگر ) و خلقت (سایر موجودات زنده، محیط زیست طبیعت و حتی موجودات ماوراءطبیعی ) متناسب با توانایی و وسع مکلفین و با رعایت شرایط عمومی تکلیف (عقل، بلوغ، علم، قدرت، اختیار و آزادی ) از سوی خداوند (که رب و صاحب اختیار مطلق امور انسان است ) و صرفاً در جهت خیر و کمال بندگان صورت می پذیرد. عقل نیز، امتثال این تکالیف و اطاعت از مولای حقیقی را برعهده خود لازم می شمارد و نافرمانی از این الزام را ظلم و مستوجب عقاب و مجازات عادلانه می داند. لذا مسئولیت آدمی در بینش توحیدی فقط در مقابل خداوند متعال اصالت دارد. اما در بسیاری از موارد در نظام معیار دینی، ادای برخی وظایف نسبت به افرادی مشخص، ملازم یا مساوق با رعایت حقوق آن ها قرار گرفته و یاد شده است. حتی به سبب تأکید بیش تر به رعایت این گونه تکالیف، رعایت « حقوق الناس » از آن ها با تعبیر مقدم دانسته شده است. بدیهی است در این موارد، انسان باید در خصوص «حقوق خداوند» این حقوق بر ادای انجام تکلیف خود نسبت به صاحبان این حقوق نیز پاسخ گو باشد. اما با توجه به این توضیح مشخص می شود که این گونه پاسخ گویی و مسئولیت انسان نسبت به دیگران، صرفاً در پرتو مسئولیت در برابر خداوند متعال شکل می گیرد. 8- هویت و شاکله درونی انسان با داشتن فطرت الهی، که زمینه و سرمایه ی اولیه ی اوست با برخورداری از استعدادهای طبیعی و با تأثیرپذیری نسبی از عوامل محیطی و اجتماعی، در اثر تجربه (یعنی مواجهه ی اختیاری با موقعیت های مختلف ) به تدریج واقعیتی شخصی و سیال می یابد، که از آن با عنوان هویت یاد می شود و در تعبیر قرآن از این هویت، به شاکله تعبیر شده است. در سوره مبارکه اسراء آمده است: قُلْ کُلٌّ يَعْمَلُ عَلَى شَاکِلَتِهِ فَرَبُّکُمْ أَعْلَمُ بِمَنْ هُوَ أَهْدَى سَبِيلاً (84) بگو: هر کس بر پایه خلق و خوی و عادت های اکتسابی خود عمل می کند، پس پروردگارتان به کسی که راه یافته تر است، داناتر است. هویت، واقعیتی تدریجی، انعطاف پذیر و ناتمام است که با صیرورت اشتدادی انسان و حضور فعال او در صحنه های گوناگون شخصی و اجتماعی و در طول حیات دنیوی تکوین و تحول می یابد و در حیات اخروی نیز ادامه دار د. بنابراین، تحقق و تحول هویت، بیش از هر چیز، به جریان منحصر به فرد زندگی هر شخص و اراده و اعمال اختیاری خود او بستگی دارد. یعنی هر شخص در صورت بندی یا تعیین و تغییر هویت خویش، به طور نسبی و نه مطلق، از آزادی (تکوینی) برخوردار است. لذا، می تواند هویت خویش را چنان که می خواهد (در جهت غایت حقیقی زندگی انسان یا برخلاف آن ) شکل دهد و متحول سازد. عمق یافتن آثار اعمال در هویت انسان به میزان اراده و اختیار انسان در ترک یا فعل او وابسته است و اعمالی او را به تعالی می رساند که از در جه اختیار بیشتری برخوردار باشد. اگر کسی اعمال نیکی انجام دهد ولی دایره اراده و اختیارش در آن کم باشد، به همان اندازه تعالی کمتری میابد(آیت اللهی،1386). قرآن کریم در سوره مبارکه جاثیه در این باره می فرماید: مَنْ عَمِلَ صَالِحاً فَلِنَفْسِهِ وَ مَنْ أَسَاءَ فَعَلَيْهَا ثُمَّ إِلَى رَبِّکُمْ تُرْجَعُونَ‌ (15) هرکس کار شایسته ای انجام دهد، به سود خود اوست و هرکس مرتکب بدی شود به زیان خود اوست، سپس به سوی پروردگارتان باز گردانده می شوید. البته، تکوین و تحول هویت تأثیرات پیش رونده ای بر اعمال و کوشش های فرد در آینده دارد. قرآن کریم در مورد اشتداد حیات نفس و ارتقاء آن به مرتبه حیات طیبه در سایه عمل صالح در سوره نحل می فرماید: مَنْ عَمِلَ صَالِحاً مِنْ ذَکَرٍ أَوْ أُنْثَى وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْيِيَنَّهُ حَيَاةً طَيِّبَةً وَ لَنَجْزِيَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ مَا کَانُوا يَعْمَلُونَ‌ (97) از مرد و زن، هر کس کار شایسته انجام دهد در حالی که مؤمن است، مسلماً او را به زندگی پاک و پاکیزه ای زنده می داریم و پاداششان را بر پایه بهترین عملی که همواره انجام می داده اند، می دهیم. بر مبنای نگاهی دقیق تر، هویت آدمی، دو وجه فردی و جمعی دارد. وجه فردی ناظر بر بعد اختصاصی وجود انسان (شخصیت منحصر به فرد او ) و وجه جمعی ناظر بر بعد مشترک زندگی انسان با دیگر انسان هاست. وجه فردی، او را، به دلیل برخورداری انسان از عقل و فطرت و اراده و اختیار، از مقهور و مستحیل شدن در جمع دور می کند و وجه جمعی، او را در جریان پیوند و داد و ستد با دیگران و احساس هم هویتی با آنان قرار می دهد. ولی این داد و ستد، به نحوی است که اراده ی آدمی از او سلب نمی گردد. بر این اساس، تبیین صرفاً فردگرایانه از هویت یا تحلیل جامعه شناختی محض از روند تکوین و تحول هویت مورد تأیید نیست. هم چنین، هویت، دارای انواع و لایه های مختلف است. این انواع در شخص واحد، در عین تمایز نسبی، هم پوشانی نیز دارند و مهم ترین شان در وجه جمعی آن، عبارت اند از: هویت انسانی (جهانی )، هویت دینی/ مذهبی، هویت ملی، هویت قومی، هویت خانوادگی، هویت جنسی/جنسیتی و هویت حرفه ای. تحقق هویت از دیگر سو، امری است که با توجه به شئون گوناگون حیات انسان دارای ابعاد و جنبه های مختلف است. گرچه این جنبه ها استقلال ذاتی از هم دیگر ندارند و در جریان تکوین و تعالی، در تعامل با یک دیگر می توانند موجودیتی یک پارچه و وحدت یافته را تشکیل دهند. به سخن دیگر، هویت حقیقت واحدی در عین کثرت است. البته، در میان این جنبه ها، هویت دینی / مذهبی (ناظر به معرفت و باور به حق تعالی و برقراری ارتباط با او در همه ی شئون زندگی ) می تواند، ضمن داشتن نقش محوری، وحدت بخش تمامی جنبه های هویت نیز باشد. هویت به طور کلی برآیند مجموعه ای از بینش ها، باورها، گرایش ها، اعمال و صفات آدمی است و از این رو، نه تنها امری ثابت و از پیش تعیین شده نیست، بلکه حاصل تلاش و توفیق شخص و البته تا حدودی متأثر از شرایط اجتماعی است. انسان، در واقع موجودی تلقی می شود که می تواند با تکیه بر فطرت و استعدادهای طبیعی خود و با استفاده از عقل و نیروی اختیار و اراده ی خویش، به معرفت دست یابد. معرفت ایجاد شده می تواند زمینه ی میل و گرایش را در او فراهم سازد. بینش و گرایش درونی، زمینه ی باور (ایمان) و تکوین اراده (تصمیم معطوف به عمل ) را در وی فراهم می آورد و با عمل و تکرار آن، به تدریج هویتش شکل می گیرد. همین امور نیز، در هرگونه تحویل هویت پس از تکوین اولیه ی آن نقش آفرین است. انسان، به دلیل نیازمندی یا کمال جویی و به لحاظ ساختاری، موجودی اجتماعی است و هویت و ساختار شخصیت او تا حد قابل توجهی (به خصوص در آغاز زندگی ) در عرصه ی زندگی اجتماعی ساخته و پرداخته می شود. یعنی بینش و منش انسان از نظام فرهنگی، اقتصادی و سیاسی اجتماع تأثیر می پذیرد. هرچند این تأثیر هرگز بدان پایه نیست که او را به صورت تابعی مطلق از وضع محیط اجتماعی درآورد؛ بلکه آدمی می تواند با شناخت جامعه و قوانین حاکم بر تحولات اجتماعی و عمل مناسب، بر محیط و نظام جامعه تأثیر بگذارد. در این باره، قرآن کریم در آیات متعدد ضمن اشاره به واقعیت تأثیرپذیری بسیاری از انسان ها از محیط اجتماعی، با توجه به وجود اختیار و اراده در انسان، برمسؤولیت آدمی در برابر اجتماع تأکید کرده و در برخی آیات به تغییر شرایط حاکم بر هر جامعه در صورت تحول افراد آن، به مثابه سنتی الهی تصریح کرده است. در سوره مبارکه رعد آمده است: إِنَّ اللَّهَ لاَ يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّى يُغَيِّرُوا مَا بِأَنْفُسِهِمْ... (11) (امّا) خداوند سرنوشت هیچ قوم (و ملّتی) را تغییر نمی‌دهد مگر آنکه آنان آنچه را در خودشان است تغییر دهند!... این هویت انسانی او را در طی زندگی خود همواره در موقعیت خاصی قرار می دهد. منظور از موقعیت، وضعیت و نسبت مشخص و پویایی است که درک و تغییر آن حاصل تعامل پیوسته ی فرد (که عنصری آگاه، آزاد، فعال و قابل اعتماد است )، با گستره ای از جهان هستی (واقعیت های ماور ای طبیعت، طبیعت و جامعه ) در محضر خداوند متعال (مبدأ و منتهای هستی و حقیقتی برتر و فراموقعیت) است. اگر این گونه تعامل ناظر به وجه اختصاصی و منحصر به فرد وجود آدمی باشد، می توان از درک و تغییر موقعیت ویژه ی فرد سخن گفت، که به تکوین و تحول وجه فردیِ هویت می انجامد. در صورت تعلق این تعامل به جنبه ی مشترک وجود فرد (با دیگران)، درک و تغییر موقعیت مشترک به تکوین و تحول وجه جمعی هویت منجر می گردد. لذا، این تعامل از سویی موجب تغییر مداوم مرتبه ی وجودی آدمی و در نتیجه تکوین و تحول پیوسته ی هویت فرد می شود و از دیگر سو، به خلق مداوم موقعیت های جدید می انجامثطد. البته، با توجه با آزادی و اختیار آدمی، ممکن است که درک و تغییر موقعیت به صورت شایسته انجام پذیرد (یعنی به وجهی که موجب تکوین صحیح و تعالی هویت انسان و تحقق غایت حقیقی زندگی- قرب الهی- شود ). در این صورت باید از « درک درست موقعیت خویش و عمل مداوم برای بهبود آن » سخن گفت. این تعامل مستلزم اولاً معرفت به خود و اعتماد به نفس (شناسنده و اصلاح کننده موقعیت )، ثانیاً معرفت و باور به خداوند (حقیقت برتر فراموقعیت ) و ثالثاً کشف و برقراری نسبت عناصر موقعیت با خداوند متعال (مبدأ و مقصد هستی ) است. ولی در عین حال، امکان دارد که انسان موقعیت واقعی خود (نسبت خویش با عناصر مختلف هستی در محضر حق تعالی ) را به درستی درک نکند یا در تغییر مناسب آن (متناسب با غایت حقیقی زندگی) تلاش شایسته به عمل نیاورد. در سوره مبارکه فصلت چنین آمده است: مَنْ عَمِلَ صَالِحاً فَلِنَفْسِهِ وَ مَنْ أَسَاءَ فَعَلَيْهَا وَ مَا رَبُّکَ بِظَلاَّمٍ لِلْعَبِيدِ (46) کسی که کار شایسته انجام دهد، به سود خود اوست، و کسی که مرتکب زشتی شود به زیان خود اوست، و پروردگارت ستمکار به بندگان نیست. 9- مراحل رشد این جهانی و استمرار حیات انسان زندگی هر انسان از هنگام تولد (پس از انعقاد نطفه، تکوین و رشد جنین او در رحم مادر و ولادت ) در دنیا آغاز می شود و تطوّر میابد. قرآن کریم در سوره روم می فرماید: اللَّهُ الَّذِي خَلَقَکُمْ مِنْ ضَعْفٍ ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ ضَعْفٍ قُوَّةً ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ قُوَّةٍ ضَعْفاً وَ شَيْبَةً يَخْلُقُ مَا يَشَاءُ وَ هُوَ الْعَلِيمُ الْقَدِيرُ (54) خداست که شما را از ناتوانی آفرید، سپس بعد از ناتوانی قدرت و نیرو داد، آن گاه بعد از نیرومندی و توانایی، ناتوانی و پیری قرار داد؛ هرچه بخواهد می آفریند و او دانا و تواناست. مطابق آیه فوق، سه دوران عمده در زندگی آدمی وجود دارد: دوران ضعف نخستین، دوران قوّت، دوران ضعف نهایی. در اصطلاح قرآن، فرد از هنگام تولد تا بلوغ، «طفل» نامیده می شود(نور،31). بنابر آیات و روایات وارد شده، ویژگی بارز این دوران هفت ساله، تحرک و فعالیت بوده و در روایات بر بازی کودکان در این دوران تأکید شده است. از هفت سال دوم، به سبب ویژگی فطری «تکلیف پذیری» ظهور یافته در این دوران، متربّی قابلیت تعلیم و تأدیب میابد. پس از این دوران ضعف (چهارده ساله)، دوران بلوغ و قوّت آغاز شده تا در حدّ کمال آن به تعبیر قرآن به «بلوغ أشُدّ» یا اوج بلوغ می رسد. در این مرحله که مقارن اواخر دهه دوم زندگی است، فرد به قابلیتی کافی در عرصه مدیریت فکری و اجتماعی و اقتصادی (نساء،6) می رسد، که از این دوران در روایات به دوران «وزارت»، یاد شده است. در کتاب وسائل الشيعة ؛ ج‏21 ؛ ص476 به نقل از نبيّ مکرّم اسلام (صلی الله علیه و آله) آمده است: ‏الْوَلَدُ سَيِّدٌ سَبْعَ‏ سِنِينَ وَ عَبْدٌ سَبْعَ سِنِينَ وَ وَزِيرٌ سَبْعَ سِنِين‏ فرزند هفت سال آقا، و هفت سال بنده، وهفت سال وزیر و کمک کار است. پس از دوران بلوغ أشدّ، قرآن سوره قصص از مرحله «إستوا» به معنی استقرار واعتدال نام می برد: وَ لَمَّا بَلَغَ أَشُدَّهُ وَ اسْتَوَى آتَيْنَاهُ حُکْماً وَ عِلْماً... (14) چون به توانایی [جسمی و عقلی] خود رسید و رشد و کمال یافت، به او حکمت و دانش دادیم... در این مرحله فرد در پایان نوسانات و هیجانات بلوغ قرار گرفته و در آغاز راهی است که در آن ثبات و استواری در زندگی او ظهور می کند. البته حد کمال مرحله استوا وابسته به چگونگی گذار مراحل قبل تربیتی است. پس از اعتلای دوران استوا که مقارن با بالندگی قوای ادراکی در اواخر سال های دهه چهارم زندگی است(احقاف، 15)، دوران ضعف نهایی ظهور میابد که قرآن از آن به « أرذَلِ العُمُر» تعبیر کرده (نحل، 70) و ویژگی آن را ضعف ادراکی و نقصان مشاعر بر می شمرد(باقری، 1391،ص: 174)، که به مرگ منتهی می شود. به فرموده قرآن حیات آدمی منقطع نشده و استمرار میابد و سیر او به پروردگارش منتهی می شود(نجم، 42) و همان طور که سرچشمه ی وجودش خداوند است به سوی او نیز باز می گردد(انبیاء، 93). قرآن این زندگی بی پایان را در سه مرحله ی کلی معرفی کرده است: دنیا، برزخ و معاد. حیات انسان در هر یک از این سه مرحله جایگاه خاص خود را دارد و ادامه ی این بر اساس نحوه ی زندگی در مرحله ی دنیا شکل می گیرد. خداوند در جهان دیگر پاداش نیکوکار و کیفر تبهکار را در چهارچوب نظام متقن « عمل و عکس العمل » مقرر ساخته است. در آن جهان هر کس آن دِرود که در این جهان کِشته است و خود را با آن هویتی می یابد که در این سرا برای خود ساخته و پرداخته است. هر تلخ و شیرینی که در آن جهان به او رسد فرآورده ی عمل این جهانی خود اوست که تمام و کمال و بی هیچ ستمی به او رسیده است. در سوره مبارکه آل عمران آمده است: ذٰلِکَ بِمَا قَدَّمَتْ أَيْدِيکُمْ وَ أَنَّ اللَّهَ لَيْسَ بِظَلاَّمٍ لِلْعَبِيدِ (51) این به سبب گناهانی است که مرتکب شده اند و گرنه خدا نسبت به بندگانش [حتی به کمترین چیزی از ستم] ستمکار نیست. 10- محدودیت های انسانی انسان، علاوه بر برخورداری از استعدادهای خدادادی مختلف، که رشد مناسب آن ها می تواند به تعامل سازنده با شرایط بیرونی و به تحول در زمینه های پیش روی آدمی منجر گردد، با محدودیت های مختلفی نیز رو برو است. این محدودیت ها عمدتاً به نوع انسان تعلق دارند، ولی از حیث دامنه، مانند هم نیستند. برخی از آن ها دامنه ای کوتاه دارند و تنها در مقطع معینی از زندگی مطرح اند و برخی دامنه ای بلند دارند و ممکن است به درجاتی تا پایان عمر نیز باقی بمانند. هم چنین، در حالی که برخی از محدودیت ها، به صورت بالفعل در انسان حضور دارد، برخی دیگر بالقوه است و در شرایط معینی آشکار می گردد. از جمله محدودیت های عموم انسان ها می توان به ضعف(نساء، 28)، حرص(معارج،19)، ستمکاری و ناسپاسی(ابراهیم،34)، نادانی(احزاب،72)، شتاب زدگی(اسراء،11) و فراموش کاری(نحل،70) اشاره داشت، که تن دادن به این گونه محدودیت ها و تداوم و تشدید اختیاری آن ها حتی باعث می شود آدمی، به نازل ترین مرتبه ی هستی خود (همانند چهار پایان بلکه پست تر از آن ها ) سقوط کند و در برابر خالق خود به واسطه توّهم بی نیازی، سر به طغیان بردارد(علق،6) و به مثابه « بدترین جنبندگان » محسوب شود(فرقان،44) انسان علی رغم برخورداری از فطرت الهی، عقل و استعدادهای طبیعی خداداد که می توانند او را در مسیرکمال کمک کنند، در معرض انواع مخاطرات و تهدیدهاست. انسان از همان آغاز زندگی خود، گرفتار دشمنی سرسخت، نیرومند و قسم خورده به نام ابلیس شد که تنها بندگان پاک و مخلص الهی از شر او در امان اند. ابلیس پس از مهلتی که تا روز قیامت از خدا گرفت، سوگند یاد کرد که همواره بر سر راه فرزندان آدم بنشیند واز همه سو (پیش و پهلو و پشت سر ) او را اغوا و وسوسه کند و از راه خدا به انحراف کشاند. در این باره در سوره مبارکه اعراف آمده است: ثُمَّ لَآتِيَنَّهُمْ مِنْ بَيْنِ أَيْدِيهِمْ وَ مِنْ خَلْفِهِمْ وَ عَنْ أَيْمَانِهِمْ وَ عَنْ شَمَائِلِهِمْ وَ لاَ تَجِدُ أَکْثَرَهُمْ شَاکِرِينَ‌ (17) سپس از پیش رو و پشت سر و از طرف راست و از جانب چپشان بر آنان می تازم و [تا جایی آنان را دچار وسوسه و اغواگری می کنم که] بیشترشان را سپاس گزار نخواهی یافت. به این ترتیب، ابلیس که خداوند او را شیطان نامیده است، از جهل ها، ضعف ها و کشش های درونی نفس انسان استفاده کرده و با تزیین امور باطل و ایجاد وسوسه در فکر و اراده ی آدمی، خستگی ناپذیرانه می کوشد تا او را از مسیر بندگی خدا دور و به سوی بی راهه و کفر و فحشا دعوت کند (بقره، 268). از سو ی دیگر نفس اماره ی انسان که او را به بدی فرمان می دهد(یوسف،53)، با برخورداری از کشش ها و تمایلات طغیانگری که نتیجه ی استفاده ی بی حد و مرز از نیروی شهوت و غضب است، زمینه ی پیروی از وساوس شیطان را فراهم می آورد. برخی از آدمیان، که با سوء استفاده از قدرت اختیار و آزادی خدادادی از مسیر حق و نیکی و عدالت منحرف شده اند نیز در قالب طاغوت، مستکبران، رهبران کفر و ضلالت و شیاطین انس می کوشند تا دیگران را از حرکت در صراط مستقیم منصرف سازند(نازعات، 24)(مبانی نظری سندتحول، ص: 43) 2-3-2-2-3- مقایسه انسان شناسی در هر دو دیدگاه از منظر نظریه پردازان تفکر انتقادی، دوگانگی میان تن و روان تصنعی بوده و دو ذات مستقل برای آن قایل نمی باشند، و غایت زندگی مطلوب را صرفا در همین جهان جستجو می کنند، لیکن اسلام، با نگاهی جامع به حیات طیبه این جهانی و عالم بعد، انسان را مرکب روح و جسم می داند که متأثر از یکدیگر بوده، و بیان می دارد، روح انسانی که در حکم حقیقت وجود است، در عالم بعداز این دنیا به حیات خود ادامه می دهد و در عرصه قیامت با جسم همراه شده و مبعوث می گردد. همانطور که در تبیین مبانی هر دو رویکرد مشاهده شد، هر دو نظریه بر وجود مؤلفه های فطری تأکید می ورزند. با کمی دقت، در میابیم که فطرت در هر دو رویکرد، اشتراک لفظی داشته و تطابق کامل ندارند. رویکرد تفکر انتقادی، منظور از فطرت را توانمندی های ابتدایی می داند که در نهاد نوع انسان موجود می باشد، مانند؛ توانایی اندیشه ورزی و استدلال، پرسش گری و توان سنجش عقلانی، در حالیکه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، ضمن مفروض داشتن این موارد، در ساحتی بالاتر، فطرت را روح خداجویی می داند که در نهاد هر کودک ولادت یافته، وجود دارد و منشأ کشش های متعالی و سؤالات متافیزیکی کودکان از اواسط دوران تکلّم می باشد. همانطور که اشاره شد، بعضی از نظریه پردازان رویکرد تفکر انتقادی مانند لیپمن، پرداختن به پرسشهای متافیزیکی(به معنایی که اشاره شد) را بیهوده می انگارد(کندی به نقل از قائدی، 1383، ص: 52) و از هرگونه تمایل به هستی شناسی فراتر از کیهان( عالم مشهود و قابل تجربه ) رویگردان است. اندیشمندان عرصه تفکر انتقادی، به تکامل زیستی کودکان در عرصه اجتماعی توجه خاص داشته و آن را در تکوین هویت متربی مؤثر می دانند ولی با عدم توجه به ابعاد نفسانی و گرایش های عاطفی او، نگاه خود را به ابعاد منطقی، جسمانی و اجتماعی محدود نموده اند. عدم توجه به این معنا و منحصر ساختن داوری های کودکان به حیطه شناختی، تصویری ناقص از این دوران ترسیم خواهدنمود که تنظیم فعالیت های تربیتی بر مبنای آن می تواند به نوعی یک سویه نگری منجر شود. در نگاه تربیتی اسلام به دلیل تأخیر در ظهور اراده در کودک، او را قادر به کنترل کامل امیال خود نمی داند. از طرف دیگر داوری های انسان محصول انحصاری قوای شناختی او نمی باشد و تمایلات و گرایش هایش در استدلال ها و تصمیمات او دخالت می کند. از این رو پرسش، کنجکاوی و سایر توانمندی های اندیشه ورزی را نمی توان عناصر شناختی محضی به شمار آورد که از تأثیر گرایشها به دور می باشند. لذا رویکرد اسلامی به تربیت، در این بعد محصور نشده و علاوه بر نکات مشترک فوق، با تأکید بر عمل متربّی، نقش و مسؤولیت او را در شکل گیری هویتش، با نوع شناخت ها، گرایش ها، انتخاب ها و تصمیم هایش، بی بدیل می داند و بر پرورش درک اخلاقی و مدیریت گرایش ها و تمایلات توجه تام دارد(ضرغامی و همکاران، 1390) در بحث تعقل، در عین اشتراک نظر، تفاوت های بنیادینی در نگاه دو رویکرد وجود دارد. هر دو دیدگاه به شناخت عقلانی و نقش آن در کسب معرفت توجه دارند و شواهد منطقی و تجربی بر گرفته از حواس را پشتیبان داوری های عقلانی می دانند، و سعی در تصحیح سیر اندیشه ورزی را لازم می شمرند، لیکن دیدگاه اول، بیشتر بر فرآیند تکوین این نوع شناخت تأکید می کند و چگونگی انجام آن را مدّ نظر داشته و بر توانمندسازی کودکان در طی نمودن مسیر تعقل تأکید می ورزد، در حالیکه رویکرد دوم، محصولات این فرآیند را نیز مورد توجه قرار داده و اعتبار یابی آن با منابع بالادستی به منظور رسیدن به غایت هستی که همان هدایت و حیات طیبه می باشد را لازم می داند. از سوی دیگر هردو رویکرد، به مراحل رشد متربّی توجه داشته و اندیشمندان تفکر انتقادی، بر لزوم تعلیم ضمنی مراحل تفکر سنجشگرانه به کودکان از سنین پایین تأکید می ورزند و قایل به توانمندی کودکان در کسب مهارت فلسفیدن می باشند. باتوجه به اینکه شک منطقی و تردید سالم، از گام های اولیه این روش به شمار می رود، این شروع با نقطه عزیمت تربیت عقلانی مورد نظر اسلام سازگار نمی باشد. چرا که برمبانی گزاره های تربیتی اسلام، ابتدا بر تعلیم تجویزی گزاره های مطلوب تأکید می شود، و ورود متحیرانه و شک مدار در سنین بالاتر مورد توجه قرار می گیرد. لازم به ذکراست که با توجه به عدم تکمیل قوای ذهنی کودک، ناتوانی او در « مدیریت تردیدها »، مراحل رشد متوازن و نگاه متعادل و خوش بینانه او به پیرامونش را به خطر می اندازد. ملکه تردید در وقایع و گزاره های تجویزی که کودک در سنین پایین قادر فهم دلایل آن نیست، به تنش های درونی و محیطی او دامن می زند. بخش: پیشینه پژوهش 2-4-1- تحقیقات انجام شده در ایران تحقیقات انجام شده در ایران که به پژوهش حاضر در پاسخ به سؤالات مذکور کمک نماید، در چهار بخش قابل تقسیم بندی و بررسی است : اولا : تحقیقاتی که به بررسی موضوع تفکر و فرآیند آن در قرآن و روایات معصومین (علیهم السلام) می پردازند. ثانیا : تحقیقاتی که به تبیین و توصیف شیوه آموزش تفکر انتقادی و راهبرد های اجرایی آن می پردازند. ثالثا : تحقیقاتی که به بررسی سطح مهارتهای تفکر انتقادی و ارتباط آن با سایر مهارتهای آموزشی و روانی می پردازد. رابعا : تحقیقات معدودی که به بررسی مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد. لازم به ذکر است که در باره موضوع پژوهش حاضر یعنی تبیین و تحلیل رویکرد تفکر انتقادی بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی، پژوهشگر به تحقیقی برنخورده است؛ وتنها سه پژوهش در باره تحلیل مبانی فلسفی آموزش فلسفه برای کودکان با موضوعات « نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن» (جهانی،81) و« طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران »( ضرغامی و همکاران،90) و« بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » ( ستاری،91 )؛ انجام پذیرفته است، که پژوهشگر در بخش هایی از تحقیق حاضر از نتایج پژوهش های فوق بهره برده است. سایر تحقیقات به تبیین موضوع تفکر و تربیت عقلانی از منظر قرآن و روایات و موضوع تفکر انتقادی از حیث تبیین روشی و کارکردی و ارتباط آن با سایر مهارت ها به صورات مجزّا پرداخته است که در ذیل به پاره ای از آن ها خواهیم پرداخت. نیستانی و امام وردی (1392) در کتاب « تفکر انتقادی، مبانی و مؤلفه ها » که جزو جدیدترین تألیفات در این حوزه است، ابتدا به تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و مبانی فلسفی (توصیفی، نه تحلیلی و تطبیقی) و روانشناختی آن می پردازد. مؤلف در ادامه به تبیین مؤلفه ها و ویژگی ها و رویکردها مختلف تفکر انتقادی پرداخته و ویژگی های متعهدان به این روش را بر می شمرد. در ادامه آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته و در پایان شیوه های سنجش سطح این مهارت لازم در مخاطبان مورد مطالعه قرار می گیرد. لازم به ذکر است که بنا بر جامعیت موضوعات بررسی شده در حوزه تفکر انتقادی در این تألیف، این کتاب مبنای فصل تبیین موضوع تفکر انتقادی در این پژوهش قرار گرفته که با تحقیقات دیگر محققان بر غنای آن افزوده شده است. از نقاط ضعف این اثر عدم بررسی تطبیقی در حوزه مبانی فلسفی این شیوه است که سعی شده در این پژوهش این نقیصه برطرف گردد. علی پور و همکاران (1392) در مقاله تحقیقی خود با عنوان « تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه » بیان می دارد که نتایج پژوهش کیفی نشان دهنده آن است که مقولاتی مانند سیاست ها و رسالت های نظام آموزشی و شرایط اجتماعی – فرهنگی جامعه و شرایط موجود در زمینه تربیت معلم، محتوای آموزشی و اهداف و روشها از موانع تفکر انتقادی بوده و نتایج پژوهش کمی در تأیید نتایج کیفی حاکی از آن است که کم توجهی به پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب، ارزشیابی و قضاوت از موانع عمده در مسیر پرورش تفکر انتقادی به شمار می رود. ستاری (1391) در « بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » سعی در ارایه پاسخ به این سؤال را داشته که چه وجوه اشتراک و افتراق بین مبانی فلسفه برنامه آموزش فلسفه برای کودکان لیپمن و مبانی فلسفی حکمت متعالیه ملاصدرا وجود دارد. وی سعی در ارایه الگویی بومی شده از این برنامه را در نوشتار خود دارد. کارشکی و پاک مهر (1390) در پژوهش خویش به بررسی رابطۀ بین باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر انتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی پرداختند. نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روان، فراشناخت و سلامت روان و همچنین تفکر انتقادی و سلامت روان دانشجویان رابطۀ معنی داری وجود دارد. ضریب مسیر مستقیم خودکارآمدی بر سلامت روان و همچنین ضریب مسیر اثرات مستقیم خودکارآمدی بر فراشناخت، تفکر انتقادی بر فراشناخت و فراشناخت بر سلامت روان به لحاظ آماری معنی دار بود. نتایج و یافته ها نشان داد علاوه بر این که خودکارآمدی، فراشناخت و تفکر انتقادی با سلامت روان رابطۀ مستقیم دارند، خودکارآمدی با میانجی گری فراشناخت بر سلامت روان تأثیر غیر مستقیمی داشته و بیشترین اثر کلی را بر سلامت روان دارد. نادی و همکاران (1390) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرداختند. جامعۀ آماری پژوهش، دانشجویان دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها 50 نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه، انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینۀ تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت در 6جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، 2001) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهندۀ تأثیر معنی دار آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر و مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خود کنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت، میزان یادگیری خودراهبر و میزان مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد. آخوند زاده و همکاران (1390) با شیوۀ مرور سیستماتیک منابع اطلاعاتی داخلی از سال 81 تا 88 و منابع کتابخانه ای در کشور نشان می دهند که نمرۀ توانایی تفکر انتقادی پرستاران و دانشجویان پرستاری در حد پایین است و تحصیلات دانشگاهی تأثیر قابل توجهی در بهبود این مهارت نداشته است. بر اساس دیدگاه آنها، پایین بودن نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان، مبین لزوم بازنگری در شیوه های فعلی آموزش است. ضرغامی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان « طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران » سعی دارد با نقد، یعنی بررسی وجوه اشتراک و افتراق مبانی و روشهای روش مرسوم با سند ملی آموزش و پرورش در حیطه اهداف و مبانی فلسفی تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران به تدوین برنامه درسی مبتنی بر الگوی بومی شده « آموزش فلسفه برای کودکان » دست یابد. در پژوهش حاضر نیز از نتایج تحقیق مذکور در بخش نقد روش تفکر انتقادی لیپمن که در شیوه آموزش فلسفه برای کودکان او مدون شده استفاده شده است. دهقانی و همکاران (1389) به آزمودن تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان شیراز پرداختند. در این پژوهش، چهل و دو نفر از دانشجویان سال چهارم پرستاری، داوطلبانه شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. سپس به دو گروه 21 نفری آزمون و شاهد تقسیم شدند. گروه شاهد در برنامه های معمول بالینی تنظیم شده و گروه آزمون، علاوه بر شرکت در برنامه های معمول بالینی، در برنامۀ مداخله این پژوهش نیز شرکت نمودند تا آمادگی های لازم را برای انجام بازاندیشی به دست آورند و پس از آن به مدت دوازده هفته، به بازاندیشی بر تجارب بالینی و مراقبتی پرداختند. در پایان برنامۀ بالینی، هر دو گروه مجدداً در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت کردند. نتایج پژوهش مؤید تأثیر بازاندیشی بر پنج مهارت تفکر انتقادی دانشجویان و نیز نمرۀ کل آزمون مهارت های تفکر انتقادی بود. یافته ها تفاوت دانشجویان دو گروه را از نظر کسب مهارت های تفکر انتقادی در طول برنامه، مورد تأیید قرار داد. در مطالعۀ حاضر بین میانگین نمرۀ کل آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا گروه آزمایش در مراحل مختلف قبل و بعد، افزایش معنی داری دیده می شود، در حالیکه در گروه شاهد چنین نبود. از این رو می توان اظهار داشت که این نتیجه می تواند بیانگر تأثیر برنامۀ بازاندیشی بر مهارت های تفکر انتقادی باشد. حقانی و همکاران (1389) به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی در نیمسال اول سال تحصیلی 90 ـ 89 مبادرت نمودند. در این پژوهش توصیفی ـ مقطعی، هیچ ارتباط معنی داری بین نمرۀ تفکرانتقادی ونمرۀ هوش هیجانی یافت نشد؛ فقط خرده مقیاس مسئولیت پذیری اجتماعی ارتباط معنی داری با تفکر انتقادی داشت (450/0 = R) و میانگین نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی در مقایسه با مطالعات مشابه خارجی نامطلوب بود، اگرچه در مقایسه با مطالعات داخلی، تفاوتی وجود نداشت. این موضوع می تواند نشانگر ضعف کلی در زمینۀ پرورش تفکر انتقادی در برنامه های آموزشی ما باشد. عدم ارتباط بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی، می تواند به دلیل تفاوت در نوع پرسشنامه های آنها و ناشی از برآورد نادرست دانشجویان از توانایی های هوش هیجانی شان باشد. جاویدی و عبدلی (1389) در پژوهشی با عنوان روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد به پژوهشی پیمایشی در مقطع زمانی معینی؛ برای تعیین میزان تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم انجام داده اند. افراد نمونه در این پژوهش 144 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد بوده که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده اند. در این تحقیق، آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلاسر به عنوان ابزار اندازه گیری مورد استفاده قرار گرفته است. در این پرسشنامه، مؤلفه های اصلی تفکر انتقادی شامل موارد زیر است: استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر، تفسیر و ارزشیابی. یافته های پژوهش نشان می دهد که بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم، تفاوت معنی داری وجود دارد. با وجود این، میانگین کلی نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم در حد ضعیف ارزیابی می شود. همچنین یافته های این پژوهش نشان داده است که دانشجویان دختر در مهارت استنتاح و دانشجویان پسر در مهارت تفسیر، نمرات بیشتری را کسب کرده اند. با وجود این بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری مشاهده نشده است. به علاوه، بر اساس یافته های بدست آمده، تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان رشته های علوم انسانی و سایر رشته ها در کلیۀ حیطه ها به جز حیطۀ تفسیر مشاهده نشد. مکتبی فرد (1388) در مقاله ای با عنوان « انواع تفکر و ارتباط آنها، با تأکید بر تفکر انتقادی » به بررسی انواع شیوه های تفکر می پردازد از جمله شیوه تفکر واگرا ( خلاق و استعاری) و شیوه تفکر همگرا (تفکر منطقی و حل مسأله) و بیان می دارد که شیوه دربردارنده و جامع هردو منظر، مهارت تفکر انتقادی است که منجر به نتیجه گیری جامع و تصمیم گیری منطقی در موقعیت های نو و تازه پیش آمده می شود. به تعبیر دیگر نقطه عزیمت تفکر خلاقانه، عدم رضایت از وضع موجود و تردید منطقی در آن و تلاش برای خلق نگاهی دیگر است که این منظر، برخاسته از مهارت تفکر نقادانه است. در روش حل مسأله نیز نقطه عزیمت تفکر، ارزیابی راه حل های مختلف و توانای قضاوت صحیح است که این مهم نیز زاییده مهارت تفکر انتقادی است. لذا می توان تفکر انتقادی را نقطه ملتقای هر دو شیوه دانست. تمنایی فر، امینی و کاشانی (1388) در پژوهشی به بررسی مقایسه ای تفکر انتقادی و خودکار آمدی دانشجویان رشته های هنری و غیر هنری پرداختند. جامعۀ پژوهش، شامل کلیۀ دانشجویان دختر مقطع کارشناسی دانشگاه کاشان در سال تحصیلی 88 ـ 87 است که از میان آنها نمونه ای مشتمل بر 320 دانشجو (160 دانشجوی رشتۀ هنری و 160 دنشجوی رشتۀ غیر هنری) با استفاده از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند که در سن، جنس و پایۀ تحصیلی همتا شده اند. روش تحقیق از نوع علی ـ مقایسه ای است. ابزار های سنجش در این تحقیق، شامل پرسشنامۀ مشخصات عمومی، آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا، فرم ب و مقیاس خودکار آمدی شرر بوده است. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که دانشجویان رشته های هنری در مقایسه با دانشجویان رشته های غیر هنری از تفکر انتقادی و خودکارآمدی بالاتری برخوردارند؛ همچنین دانشجویان رشته های هنری نسبت به دانشجویان رشته های غیرهنری نمره های بالاتری در خرده مقیاس های تفکر انتقادی کسب کردند. نتایج این پژوهش، مؤید آن است که آموزش هنر، بر رشد تفکر انتقادی و خودکار آمدی تأثیر به سزایی دارد. منصوری و نوری (1388) در پژوهشی به مقایسۀ مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و مدارس عادی شهر تهران پرداختند. روش پژوهش این مطالعه، روش علی ـ مقایسه ای و جامعۀ مورد مطالعه، دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه و پیش دانشگاهی رشتۀ ریاضی دبیرستان های شهر تهران در سال 88 ـ 87 بود. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس یک مدرسۀ هوشمند یک مدرسۀ عادی انتخاب و در هر یک از این دو مدرسه 50 نفر دانش آموز به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که سه مهارت عمدۀ تحلیل، استنباط و ارزشیابی را می سنجد. به طور کلی نتایج نشان داد که در همۀ مهارت ها بین میانگین مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و دانش آموزان مدارس عادی به نفع دانش آموزان مدارس هوشمند تفاوت معنی دار وجود دارد. آنجفی و همکاران (1388) به بررسی و مقایسۀ مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده های فنی ـ مهندسی و علوم انسانی دانشگاه شیراز در سال 1387 پرداختند. این پژوهش از نوع توصیفی و با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی بر روی 200 نفر از اعضای جامعۀ مورد نظر انجام شد. ابزار این پژوهش آزمون فرم «ب» مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا بود. نتایج تحقیق نشان می دهد که مهارت های تفکر انتقادی به طور کلی در هر دو گروه مورد مطالعه، پایین، اما در دانشجویان فنی ـ مهندسی از علوم انسانی بیشتر است. اطهری و همکاران (1388) در پژوهشی به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبۀ آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان پرداخته اند. در این مطالعۀ توصیفی، مهارت های تفکر انتقادی به صورت تصادفی در یک جامعۀ 89 نفری از دانشجویان ورودی سال تحصیلی 86 ـ 1385 دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و در ترم نخست تحصیلی ارزیابی شد. اطلاعات با برگزاری رسمی آزمون، با استفاده از آزمون استاندارد مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) جمع آوری گردید. نمرات به دست آمده از آزمون، معیار مهارت تفکر انتقادی دانشجویان قرار گرفت و ارتباط آن با رتبۀ کسب شدۀ داوطلب در آزمون سراسری بررسی شد. داده های به دست آمده با آزمون T مستقل و ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان می دهد که بین رتبۀ آزمون سراسری با نمرۀ کل تفکر انتقادی دانشجو، همبستگی معنی داری مشاهد نشد. در حیطه های زیر مجموعۀ تفکر انتقادی، فقط نمرۀ حیطۀ استنباط به رتبۀ دانشجو در آزمون سراسری با یک ضریب همبستگی به نسبت اندک، ارتباط معنی داری داشت. در دو گروه دانشجویان مقطع دکترای حرفه ای و مقطع کارشناسی، فقط در حیطۀ استدلال قیاسی بین رتبۀ آزمون سراسری و نمرات دانشجویان دورۀ دکترای حرفه ای همبستگی معنی داری مشاهده شد. نتایج همچنان نشان می دهد که نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبۀ داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ها داشته باشد. طالب زاده و همکاران (1387) در تحقیق خود به بررسی «جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی اجرا شده دوره متوسطه » پرداخته اند. نتایج این تحقیق به این صورت بوده است که نظام آموزشی حاکم بر فضای مدارس، سوق دهنده به سمت شیوه آموزش تفکر انتقادی نمی باشد. این نقیصه به چند عامل برمی گردد، که از جمله آن : عدم کارایی معلمان و عدم درک اهمیت این روش در افزایش تعیمق آموزش، هجم بالای مفاهیم آموزش داده شده، توجه به چه آموختن به جای توجه به چگونه آموختن و مساعد نبودن شرایط فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان در همراهی با این شیوه، می باشد. محمدی (1387) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مدل تفکر انتقادی ریچارد پل بر روی تفکر انتقادی دانش آموزان پرداخته است. جامعۀ پژوهش، کلیۀ دانش آموزان پایۀ اول مقطع متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 88 ـ 87 بود که از این جامعه، نمونه ای به حجم 66 نفر به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. درس مورد تاکید در این روش، مطالعات اجتماعی بود. روش تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق دو گروهی ناهمسان با پیش آزمون و پس آزمون بود. ابزار گردآوری داده ها، آزمون تفکر انتقادی واتسون و گلاسر و آزمون تمایلات انتقادی کالیفرنیا بود. نتایج این پژوهش نشان می دهند که آموزش مدل تفکر انتقادی پل بر تفکر انتقادی و ابعاد آن در دانش آموزان دارای اثر معنی داری بود، اما آموزش مدل تفکر انتقادی پل بر تمایل به تفکر انتقادی در دانش آموزان دارای اثر معنی داری نبود. اما آموزش مدل تفکر انتقادی بر سه بُعد تحلیل گری، کنجکاوی و جستجوگری حقایق دارای اثری معنی دار بود. پیشقدم در پژوهش خود (1386) به تأثیر مباحثۀ ادبی در رشد تفکر انتقادی پرداخته است. برای انجام پژوهش، دو کلاس زبان انگلیسی در سطح متوسط به بالا از کالج دانشگاه فردوسی مشهد انتخاب شدند. پس از تعدیل زبان آموزان از حیث تفکر انتقادی، در هر دو گروه کنترل و آزمایش، پژوهشگر از متون ادبی از جمله شعر، داستان کوتاه و بعضی قطعات ادبی جهت تدریس استفاده نمود. زبان آموزان هر دو گروه باید متون مربوطه را در منزل مطالعه می کردند. زبان آموزان گروه کنترل باید فقط متون ادبی را خلاصه و خلاصه های خود را فقط در کلاس بازگو می کردند و معلم هم نظر خود را راجع به متن ابراز می داشت (آموزش انتقالی)، ولی از زبان آموزان گروه آزمایش خواسته شد راجع به متون مورد نظر بحث کنند، آن را به زندگی روزمره خویش ربط دهند، و احساس خود را از متن بیان نمایند (آموزش تبدیلی). در پایان ترم، مجدداً آزمون تفکر انتقادی به افراد هر دو گروه داده شد و از آنها خواسته شد به آن پاسخ دهند. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری میان دو گروه وجود دارد و مباحثۀ ادبی باعث رشد تفکر انتقادی گردیده است. شریفی (1386) در پژوهش خود به بررسی رابطۀ تفکر انتقادی و عزت نفس با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر و پسر دورۀ پیش دانشگاهی رشتۀ علوم انسانی و ریاضی و فیزیک در سال تحصیلی 86 ـ 1385 در شهر خدابنده پرداخته است. نتیجۀ پژوهش بیانگر آن است که بین میزان تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان رابطۀ معنی داری وجود دارد. بابا محمدی و خلیلی (1384) در مطالعۀ توصیفی مقطعی خود به بررسی سطح مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان کارشناسی پیوسته و ناپیوستۀ پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان در سال 1381 پرداختند. ابزار مورد استفاده شامل آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب است که حاوی 34 پرسش چند گزینه ای با یک پاسخ صحیح در 5 حوزۀ مهارت های شناختی تفکر انتقادی (تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و قیاسی) است. نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان کارشناسی پیوستۀ پرستاری از سطح تفکر انتقادی بالاتری نسبت به دانشجویان کارشناسی ناپیوسته برخوردار بوده و در این گروه همچنین دانشجویان سالهای بالاتر از مهارت های تفکر انتقادی بالاتری نسبت به دانشجویان سال پایین برخوردار هستند. به عبارتی، آموزش پرستاری و تحصیلات عالیه به طور نسبی سبب رشد مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پیوسته شده است. جهانی (1380) در تحقیق خویش به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن» پرداخته است. مهمترین یافتۀ این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایندهای پژوهشی ممکن می شود. معلمان و مجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحیۀ پژوهشگری و رشد قوۀ تفکر دانش آموز بپردازند. در این تحقیق دیدگاه های « زمینه گرایی » و « نسبیت گرایی » مورد اعتقاد لیپمن مورد بررسی قرار گرفته و محدودیت های این دو دیدگاه نشان داده می شود. در پایان محقق پیشنهادهایی مبنی بر به کارگیری دیدگاه « عینیت گرایی زمینه گرایانه » در زمینه تربیت تفکر انتقادی و توجه به مؤلفه های دانشی و نگرشی به عنوان مضامین اصلی پرورش تفکر انتقادی ارائه می کند. در تحقیق شعبانی (1380) با عنوان «تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در شهر تهران»، نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسأله به صورت فعالیت گروهی، نقش ارزنده ای در پرورش مهارت های تفکر انتقادی دارد. در این تحقیق، از میان مهارت های تفکر انتقادی، سه ویژگی مهم یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند. کتاب آموزش تفکر انتقادی (مایرز،1986، ترجمه ابیلی، 1386( چاپ اول 1374)) را شاید بتوان قدیمی ترین اثر ترجمه ای در ایران دانست که مستقیما به تبیین آموزش تفکر انتقادی پرداخته و پیشنهادهای عملی را برای به کارگیری این رویکرد در آموزش ارایه می نماید. 2-4-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران یافته های پژوهش ها و تحقیقات انجام شده در خارج از کشور به نقل از نیستانی (1392) نشان می دهد که ویژگی هایی چون سن، جنسیت و پیشرفت تحصیلی با رشد تفکر انتقادی همبسته هستند. اما به دلیل یافته های پژوهشی بی ثبات و محدود کننده آشکار نیست که تا چه اندازه سن بر تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی شخص تأثیر می گذارد. برای مثال در مطالعه ای نشان داده شد که نمرات آزمون تمایلات و تفکر انتقادی در طول کودکی با افزایش سن ارتقا پیدا می کند (یه هیش، 2000، به نقل از نیستانی،1392) ، اما بین سن و تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی تفاوت معنی داری وجود ندارد، از این رو بررسی چگونگی رابطۀ سن با تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی ضروری است. پیشرفت تحصیلی مانند زبان و ریاضیات با تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی همبسته است، در حالی که جنسیت هیچ رابطۀ معنی داری با نمرات آزمون های تمایلات و تفکر انتقادی ندارد. تصورات قالبی (کلیشه ها) ممکن است که انسان را گمراه کنند، به گونه ای که افراد گمان کنند که مردان و زنان در تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی، تفاوت معنی داری با هم دارند. بیشترین پژوهش های اخیر به این نتیجه رسیدند که هیچ تفاوت جنسیتی معنی داری در آزمون های تمایلات یا مهارت های تفکر انتقادی وجود ندارد. پژوهشی در سطح کالج، آزمون مهارت های تفکر انتقادی (CCTST) را به صورت پیش آزمون و پس آزمون مورد استفاده قرار داد. نتایج این پژوهش نشان می دهند که مردان و زنان در گروه های کنترل هیچ تفاوت معنی داری در پیش آزمون و پس آزمون نداشتند اما بین زنان و مردان در پس آزمون گروه های آزمایشی تفاوت معنی داری وجود داشت. فاشین توضیح داد که نتایج ممکن است به علت زیر باشد: 1. زنان و مردان انتظارات متفاوتی در گرفتن دوره های تفکر انتقادی دارند. 2. آموزش ممکن است تأثیرات متفاوتی روی مردان و زنان بگذارد. 3. آزمون سنجش تحصیلی (SAT) و میانگین کلاس که به عنوان کوواریانس در آنکوا (روش آماری) به کار می روند ممکن است سوگیری جنسیتی داشته باشند. در نتیجه SAT و GPA به طور مناسب پیشرفت های دانشجویان دختر و پسر را معرفی نمی کند. در پژوهش رابینسون(2005، همان) به یک مجموعۀ 206 نفره از دانش آموزان کلاس ششم، هفتم و هشتم، برنامۀ آموزشی 8 هفته ای داده شد و آزمون تفکر انتقادی به عنوان پیش آزمون و پس آزمون اخذ گردید. یافته ها نشان دادند که برنامۀ آموزشی 3/30% روی بهبود نمرات تفکر انتقادی تأثیر داشت. متغیرهای دیگر نظیر جنسیت، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و پیش آزمون فقط به اندازۀ 59/3% در تغییر پذیری نمرات مهارت های تفکر انتقادی تأثیر داشتند. دامنۀ گسترده ای از پژوهش ها از این دیدگاه حمایت می کنند که عامل جنیست، تأثیر نیرومندی بر تمایلات ندارد. فاشین، گیانکارلو، فاشین و گینن (1995) تمایلات 586 دانشجوی سال اول (324 دختر و 262 پسر) را به وسیلۀ پرسشنامۀ تمایلات تفکر انتقادی (CTTDI) بررسی کردند. نتایج نشان داد که هیچ تفاوت جنسیتی در نمرات کلی وجود ندارد ولو این که دختران نمرات بالاتری در خرده مقیاس بلوغ شناختی و روشنفکر بودن داشتند. همچنین در مطالعۀ هاردی و واشز (1999) 334دانشجوی دورۀ لیسانس (214 دختر و 121 پسر) در دو گروه تقسیم شدند. یک گروه در رشته های کاربردی (پرستاری، تعلیم و تربیت و تجارت) و گروه دیگر در رشته ای غیر کاربردی (انگلیسی، تاریخ و روان شناسی). نتایج تحقیق نشان داد که تفاوت جنسیتی در نمرات تمایلات انتقادی وجود ندارد. در پس زمینۀ متفاوت فرهنگی، پژوهش ها به یافته های مشابهی رسیدند. بن کیم، ارن و زولر (2000) آزمون CTTDI را برای بررسی 558 دانش آموز کلاس یازدهم (260 دختر و 328 پسر) از 7 مدرسۀ مستقر در جوامع متفاوت به کار بردند. نتایج نشان داد که دختران و پسران تفاوت معنی داری در نتایج کلی CCTDI ندارند. به علاوه نتایج نشان دادند که پسران در خرده مقیاس حقیقت جویی نیست به دختران نمرۀ بالاتری داشتند در حالی که دختران در خرده مقیاس روشنفکر بودن نسبت به پسران نمرۀ بالاتری داشتند. ارتباط بین IQ و تفکر انتقادی به علت یافته های پژوهشی محدود، خیلی روشن نیست. بسیاری از مربیان معتقدند که کارآیی هر فرد به عوامل متفاوتی از قبلی تمایل، فراشناخت، برنامۀ آموزشی و طرح آموزشی بستگی دارد(گروتزر، 2005، پرکینز، 1993، همان). مطالعۀ وو و یه (1992) به این یافته رسید که بهره هوشی دانش آموزان ابتدایی و راهنمایی و دبیرستان با مهارت های تفکر انتقادی آنها دارای همبستگی معنی دار است، در حالی که شواهد نیرومندی وجود ندارد که نشان دهندۀ رابطۀ IQ و تمایلات باشد. این نکته به خوبی به اثبات رسیده است که بهبود مهارت های صحبت کردن، نوشتن و خواندن می تواند مهارت های تفکر انتقادی را ارتقا دهد (چافی، 1992،همان). مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کند. هرچند داشتن این توانایی ها تضمین نمی کند که شخص به طور انتقادی فکر کند (لیپمن، 2003، همان). در پژوهش وو و یه (1992)، که شرکت کنندگانی از مدارس ابتدایی (237نفر)، سال سوم دبیرستان(486نفر)، سال چهارم دبیرستان (299 نفر) و از نواحی شهری، حومۀ شهر و روستایی انتخاب شدند و نمرات سطح X آزمون تفکرانتقادی کورنل دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آنها مورد آزمون قرار گرفت، این فرضیه که همبستگی مثبت معنی داری بین مهارت های تفکر انتقادی وریاضیات و پیشرفت علمی در همۀ سطوح کلاسی وجود دارد، مورد تایید قرار گرفت(نیستانی، 1392، ص: 84). 2-4-3- تمایز تحقیق پیش رو از تحقیقات انجام شده یکی از معضلات نظام تربیتی کشور ما، استفاده از الگوهای تربیتی خارج از نظام آموزش و پرورش ایران اسلامی، بدون در نظر گرفتن، فلسفه های حاکم بر آنهاست. این مسأله خود موجب ورود الزامات هر کدام از این الگوها و رویکردهای تربیتی به نظام کنونی کشور خواهد بود، که نتایج بلند مدتی را در التقاتی شدن فضای تعلیم و تربیت مان به وجود خواهد آورد. مع الأسف در عصر حاضر این دقّت نظر در استفاده از رویکرد های غیر بومی دیده نمی شود و بدون در نظر گرفتن ملاحظات فرهنگی و اجتماعی، در مجموعه های آموزشی به کارگرفته می شود. تحقیقات انجام شده داخلی پیرامون تفکر انتقادی، عموما جنبه تبیین موضوعی داشته و کمتر به جنبه های تحلیل فلسفی و فرا تحلیل تطبیقی پرداخته اند. غافل از اینکه مبانی فلسفی رویکردهای آموزشی، به محتوا و روش های رویکرد ها سایه انداخته و آثار خود را بر جا می گذارند. نگاه پراگماتیستی و عملگرایانه حاکم بر این رویکرد آموزشی، تأثیرات بیّنی را در مبانی جهان شناختی، انسان شناختی، ارزش شناختی و معرفت شناختی این منظر تربیتی در پی داشته است. بی توجهی به این مبانی فلسفی، نهادینه شدن آسیب های پنهان این رویکرد تعلیم و تربیتی را در نظام آموزشی ما در پی خواهد داشت. تحقیق پیش رو بر آن است تا با تدقیق در اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی، وجوه اشتراک و افتراق آن را با مبانی تعلیم و تربیت اسلامی در حیطه های اهداف و مبانی انسان شناختی و جهان شناختی، شناسایی نماید، تا در تحقیقات آتی علاوه بر تحلیل مبانی ارزش شناختی و معرفت شناختی آن، با تلاش محققین، راه های عملی برای طراحی رویکرد تفکر انتقادی مبتنی برمبانی تعلیم و تربیت اسلامی و اقتضائات فرهنگی واجتماعی کشورمان، تنظیم گردد. منابع قرآن کریم نهج البلاغه غررالحكم و دررالكلم وسایل الشیعه المحاسن الکافی مفردات راغب اصفهانی آخوند زاده، کبری و همکاران (1390)، تفکر انتقادی در حوزه آموزش پرستاری ایران، مجله آموزش در علوم پزشکی، دوره 11، شماره 3 اطهری، زینب السادات و همکاران،(1388)، ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش در علوم پزشکی، سال نهم، شماره 1 آقازاده، محرم و احدیان، محمد(1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، نشر پیوند،تهران امّی، زهرا و فرامرزقراملکی، احد(1384)، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه در فلسفه برای کودکان، مجله اندیشه نوین دینی، شماره 2 امین خندفی، مقصود(1390)،ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مجله اصول بهداشت روانی، سال دوم، شماره 13، تابستان 90 آنجفی، فرشته و همکاران، (1388)، مهارت تفکر انتقادی دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی، نشریه راهبردهای آموزش، دوره 2 شماره 1 بابامحمدی، حسن و خلیلی، حسین(1384)، مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان، مجله آموزش در علوم پزشکی، ویژه نامه هفتمین همایش کشوری آموزش پزشکی باقری، خسرو(1376)، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، انتشارات محراب قلم باقری، خسرو(1380)، پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی باقری، خسرو(1387)، الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی،مرکز پژوهش های فرهنگی و اجتماعی،اسفند1387 باقری، خسرو(1391)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی،انتشارات مدرسه پیشقدم، رضا(1386). افزایش تفکر انتقادی از طریق مباحثه ادبی در کلاسهای زبان انگلیسی، مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد، شماره 159- زمستان 1386 تمنایی فر، محمدرضا و همکاران(1388)، بررسی مقایسه ای تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان رشته های هنری و غیر هنری، فصل نامه پژوهش در نظام های آموزشی، شماره4 جاویدی کلاته جعفر آبادی، طاهره و عبدلی، سکینه(1389)، روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی، دوره 11 شماره 2 جهانی، جعفر(1381)، نقد وبررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن، فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 24، تابستان 1381 حاج حسینی، منصوره و مهران، گلنار(1390)، ویگوتسکی و فریره در آموزش مبتنی بر گفتگو، پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت، سال اول، شماره 2، پاییز و زمستان 1390 حسینی، زهرا(1388)، یادگیری مشارکتی و تفکر انتقادی، فصلنامه روانشناسان ایرانی،سال پنجم، شماره 19، بهار88 حقانی، فریبا و همکاران(1389)، مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی دوره مقدمات بالینی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش درعلوم پزشکی، دوره 10، شماره 5 دکارت، رنه .قواعد هدایت ذهن، ترجمه منوچهر صانعی،(1373)،انتشارات دانشگاه شهید بهشتی دهقانی، زهرا. (1389)، تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری و مامایی شهرستان شیراز، مجله آموزش در علوم پزشکی، شماره 2، پاییز 89 دیناروند،حسن و ایمانی، محسن(1387)، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا(س)، دوره 4، شماره3،پاییز 1387 راجی، ملیحه و همکاران(1391)، نگاهی به فلسفه و روش آموزش بزرگ سالان در دیدگاه پائولو فریره، نشریه نوآوری های آموزشی، سال یازدهم، پاییز 1391 زیبا کلام، فاطمه(1378)، سیر اندیشه فلسفی در غرب، دانشگاه تهران ستاری، علی(1391)، بررسی و نقد فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه، فصلنامه تفکر و کودک، سال سوم، شماره دوم، پاییز و زمستان1391 سیف، علی اکبر(1384)،روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری و آموزش،انتشارات آگه، تهران شریفی، خلیل(1386)، بررسی رابطه تفکر انتقادی و عزت نفس با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور شعبانی، حسن(1380)، تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران، رساله دکترای دانشگاه تربیت مدرس شمشیری، بابک(1386)، تبیین عناصربنیادی پرورش تفکر، مجله اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 3و 4 شهابی، محمود(1384)، تفکر انتقادی و آموزش انتقادی، فصلنامه آموزش اجتماعی،دوره 8، شماره4، تابستان 84 صادقی، عباس و انوری، صدور(1387)، تفکر انتقادی،کنگره علوم انسانی، پرتال جامع علوم انسانی صفوری، ویدا(1388)، پیش به سوی تفکر انتقادی، فصلنامه کتاب، شماره 82 صفایی پور،حامد(1392)،www.pishani.ir ضرغامی، سعید و همکاران، (1390)، طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران، نشریه شماره 650، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی عضدانلو، حمید(1372)، تفکر انتقادی چیست؟، مجله اطلاعات سیاسی و اقتصادی، مهر و آبان، شماره 74-73 علی پور، وحیده و همکاران(1392)، تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه، فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال دهم، دوره دوم، شماره 9،بهار 1392 فرامرز قراملکی، احد(1385)، فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی،بنیاد حکمت ملاصدرا قائدی،یحیی(1383)، بررسی مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان، انتشارات دواوین قائدی،یحیی(1386)، امکان آموزش فلسفه به کودکان، چالش بر سر مفهوم، مجله مطالعات برنامه درسی، سال دوم، شماره7 کاردان،علیمحمد(1390)،سیر آراء تربیتی غرب،انتشارات سمت کارشکی، حسین و پاک مهر، حمیده(1390)، باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر اتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی، مجله حکیم، شماره14 کاسیرر، ارنست.فلسفه روشن اندیشی، ترجمه نجف دریابندری(1372)، شرکت سهامی انتشارات خوارزمی کریشنا، مورتی . حضور در هستی، ترجمه محمدجعفر مصفا،(1375)، نشر گفتار تهران کلانتری، ابراهیم(1386)، تفکر و منابع آن از دیدگاه قرآن کریم، فصلنامه علمی پژوهشی اندیشه نوین دینی، سال سوم، شماره یازدهم،زمستان 1386 کوزولین، الکس(1999)، روانشناسی ویگوتسکی، سیر و تحول اندیشه ها، ترجمه حبیب الله قاسم زاده، (1382)، نشر آگه، تهران کوکبی، مرتضی و همکاران(1389)، بررسی مهارت های تفکر انتقادی در داستان های کودکان و نوجوانان، مجله علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک، سال اول، شماره دوم، پاییز و زمستان 1389 گوتگ، جرالد(1383)، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، انتشارات سمت لسانی فشارکی، محمدعلی و پورمحمدی، ابوذر (1388)، بررسی مفهوم تفکر در قرآن کریم، پژوهشنامه علوم و معارف قرآن کریم، سال اول،شماره3، تابستان 1388 مایرز، چت . (1986)، آموزش تفکر انتقادی،ترجمه خدایار ابیلی (1386)، انتشارات سمت مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، (1390)،وزارت آموزش و پرورش مجتبوی، سیدجلال الدین(1389)، کلیات فلسفه، انتشارات حکمت مکتبی فرد، لیلا (1388)،انواع تفکر و ارتباط آنها با تأکید بر تفکر انتقادی، فصلنامه فرهنگ، شماره 69، بهار 88 منصوری، صابر و نوری، علی(1388)، مقایسه تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و عادی مقطع متوسطه شهر تهران، مجموعه مقالات همایش شیوه های نوین در مدیریت مدراس هزاره سوم مهر محمدی، محمود و شعبانی، حسن(1379)،پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شیوه آموزش مسأله محور، نشریه مدرس، دوره 4، شماره 1، بهار 79 نادی و همکاران (1390)، تأثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان، فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 1و2 نیچه، فردریش ویلهلم، تأملات نابهنگام،ترجمه سید حسن امین(1383)، انتشارات دایره المعارف ایران شناسی، تهران نیستانی، محمدرضا و امام وردی، داود (1392)،تفکر انتقادی مبانی و مؤلفه ها، انتشارات دانشگاه اصفهان منابع لاتین Adams,M.H.,Whitlow, J.F.,Stover,L.N.,& Johnson, K.W.(1986). Critical thinking as an educational outcome. Nurse Educator,21,pp23-32. Angelo,T.A. (1995). Beginning The Dialogue: Thoughts on promoting critical thinking. Teaching of psychology,22(1),pp 6-7 Aretz,A.J.,Bolen,M.T.& Devereux,K.E.(1997).Critical thinking assessment of college students. Journal of college Reading and learning,28,1,12-23 Bell,J.(1991).Evaluating psychological information. Boston,MA:Allyn & Bacon Bleazby, J. (2006) "Reconstruction in Philosophy for Children", Practical Philosophy. Beyer,b.(1995).Critical thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa. Bloom,B.S.(1974).Time and learning. American Psychologist, 29,682-688 Capaldi, Nicholas(1966) The Philosophy of Science, Monarsh Press,New York City,PP. 57-60 Castle,A.(2003). Demonstrating critical evaluation skills using Bloom's taxonomy. International Journal of Therapy and Rehabilitattion,10(8) Chaffi,j.(2003), Thinking Ciritically, Instructor's Resource Manual. Boston:Houghton Mifflin Company Ennis,R.H., & Norris,s.p. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove,CA:Critical thinking press and software. Ennis,R.H.,(2002). Super-streamlined conception of critical thinking. Available: http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/index.html Facione,P.A. & Facione,N.C., (1994). Holistic Critical Thinking Scoring Rubric.Available:http://www.insightassessment.com/pdf-files/rubric.pdf Fisher, R. (1988) "Teaching Thinking, Philosophical Inquiry in the Classroom", London:Class Press. Fisher,A.(2004). Critical thinking: An introduction(6th ed.). Cambridge:Cmbridge University Press. Fisher, R. (2006) "Talking to Think", in: D. Jones and Hodson, Unlocking Speaking and Listening, London: David Fulton Press. Fereire.P.(1970).Pedagogy of the oppressed.New York,NY:Seabury Press. Halpern,D.F.,(1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Hillsdale,NJ: L. Erlbaum Associates. Hullfish,H.G., & Smith, P.G.(1961). Reflective Thinking: The method of education. Westport, CT. Greenwood Press. Gadotti,M.(1994).Reading Paulo Freire: His Life and Work Teacher, State University of NewYork Press. Gray,W.D.(1991).Thinking critically about new age ideas.Belmont,CA: Wadsworth Lipman, Mathew. (1980) "Philosophy in the Classroom", U.S.A.: Tample University Press. Lipman,M.(1988).Teaching critical thinking: What can it be? Analytic Teaching,8,5-12 Lipman, Mathew. & Pizzurro, S. (2001) "The Vygotsky Touch. Critical and Creative Thinking",the Australasian Journal of Philosophy in Education,9:1. Lipman,M.(2003).Thinking in Education(2nd ed.). New York, NY: Cambridge Univresity Press. Lipman, Mathew. (2004) "Philosophy for Children's Debt to Dewey, Critical and Creative Thinking", The Austaralasian Journal of Philosophy in Education, 12:1. McLaren,p,Leonardo,p.(2004). Paulo Freire:A critical encounter, Taylor &Francise e-lirary,London and New York. McPeck,J.E.(1981).Critical Thinking and education.NewYork:St.Martins. Paul,R.& Elder,L.(2001). Critical Thinking: Tools for Taking charge of your learning and your life. Upper Saddle River , NJ: Prentice Hall. Ruggiero,V.R.(1975).Beyond feelings: A guide to critical thinking. Palo Alto,CA:Mayfield Ruggiero,V.R.(1988).Teaching thinking across the curriculm. New York: Harper&Row. Sharp A. M. (2004). The Other Dimension of Carring Thinking, Critical & Creative Thinking. The Australasian Journal of Philosophy in Education, 12(1), 9-15 Siegel,M. & Carey,R.F.(1989).Critical thinking: A semiotic prespective. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills. Weinstein,E.(1992).Questions and answers to guide the teaching of critical thinking. Teaching English in the Tow-Year Collage,19(4) Yeh,Y., Heish,C., & Yeh,P.(2000).The development of test of critical thinking skills for primary and secondary school students.Psychological Testing,47(1),27-46