صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق کنترل عواطف در دانش آموزان 89 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق کنترل عواطف در دانش آموزان 89 صفحه (docx) 98 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 98 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

102870-18542000 دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات هرمزگان پایان نامه کارشناسی ارشد رشته: روانشناسی(M.A) گرایش: تربیتی موضوع: بررسی رابطه کنترل عواطف و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه نظری بشاگرد استاد راهنما: دکتر محمد ناظر استاد مشاور: دکتر علی اکبر شیخی فینی نکارنده: حسن اسماعیلی نژاد سال تحصیلی 1393-1392 فهرست مطالب 1-6- تعاریف اصطلاحات و متغيرهای پژوهش (به صورت مفهومی و عملیاتی) 13 فصل دوم- مروری بر تحقیقات انجام شده 2-1- مقدمه 15 2-2- مباني نظري مربوط به کنترل عواطف 16 2-2-1- تعریف عواطف 16 2-2-2- ويژگى هاى رشد عاطفى نوجوان 16 2-2-3- انواع عواطف در دوره نوجوانى 17 2-2-4- مقدمه ای بر کنترل عواطف 18 2-2-5- عوامل عاطفى و همبستگى اجتماعى 20 2-2-6- پرورش عواطف 21 2-2-7- احساسات 23 2-2-8- راهبردهاي کنترل احساسات ناخوشایند 24 2-2-9- کنترل براساس یادگیری عاطفی 25 2-2-10- عوامل تعيين كننده جو عاطفي خانواده 26 2-2-11- بررسي مفاهيم مربوط به مؤلفه هاي کنترل عواطف 27 2-5- پيشينه تحقيقاتي 92 2-5-1- پيشينه داخلی 92 2-5-2- پيشينه خارجی 101 منابع منابع فارسی منابع غیرفارسی چکیده هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه کنترل عواطف و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بود. این تحقیق از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، از نوع همبستگي بوده و جامعه آماری آن شامل تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه نظری شهرستان بشاکرد در سال تحصیلی 92-1391 (1324 نفر) می باشند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 298 نفر بود که به روش تصادفی طبقه ای نسبی و بر اساس فرمول کوکران جهت انجام پژوهش انتخاب شدند. و در راستای جمع آوري داده ها از سه پرسش نامه استاندارد کنترل عواطف، سلامت روانی و عملکرد تحصیلی بهره گرفته شد. و جهت تجزيه و تحليل داده ها از آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه) استفاده شد. در نهایت نتایج حاصل از آن نشان داد: بین کنترل عواطف و سلامت روان با عملکرد تحصیلی رابطه ای معکوس و معناداری وجود داشته و از این بین متغیر کنترل عواطف نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای عملکرد تحصیلی می باشد. همچنین بین ابعاد کنترل عواطف با عملکرد تحصیلی نیز رابطه ای معکوس و معناداری وجود دارد. و از بین ابعاد سلامت روان، مولفه های نشانه های جسمانی، اضطراب و افسردگی با عملکرد تحصیلی رابطه معکوس و معناداری دارند. بنابراین به عنوان نتیجه گیری نهایی می توان بیان کرد که کنترل عواطف و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی رابطه دارند. واژه های کلیدی: کنترل عواطف، سلامت روانی، عملکرد تحصیلی، دانش آموزان 1-6- تعاریف اصطلاحات و متغيرهای پژوهش (به صورت مفهومی و عملیاتی) کنترل عواطف 1-تعریف مفهومی: عواطف عبارت است از میل‏هایی که در رابطه با انسان دیگر به وجود می‏آید مانند عاطفه والدین به فرزند و یا برعکس، یا کشش‏های گوناگون ما نسبت به انسان‏های دیگر. اما احساسات، حالت‏های غریزی و انفعالات و عواطف شدت یافته است که تنها به انسان اختصاص دارد؛ مانند احساس تجلیل، احساس عشق، احساس تعجب، احساس پرستش و ... (شعاري نژاد، 1376: 371). کنترل عواطف اصطلاحی است که به مجموعه اي از ويژگي ها و تمايلات دانش آموزان از قبيل خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت اشاره دارد (انيسي، 1387). 2-تعریف عملیاتی: نمره اي است كه دانش‌آموز از پاسخ دادن به پرسش نامه مقياس كنترل عواطف(ويليامز و چمبلز، 1997) به دست مي آورد. سلامت روانی 1-تعریف مفهومی: از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از: قابلیت فرد در برقراری ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی خویش و حل مناسب و منطقی تعارض های هیجانی و تمایلات شخصی خود (میرکمالی،1373). 2-تعریف عملیاتی: نمره اي است كه دانش‌آموز از پاسخ دادن به پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) گلدبرک و هیلر(1979) كسب مي كند. عملکرد تحصیلی 1-تعریف مفهومی: عملكرد تحصیلی دانش‌آموز اشاره به وضعيت درسي (پيشرفت تحصيلي يا افت تحصيلي) هر يك از دانش‌آموزان در كلاس درس دارد(رستمی، 1390). پیشرفت از نظر لغوی به معنی پیش رونده و سیر كننده به طرف بالا و جلو در جهت مثبت می باشد، پيشرفت تحصيلي ميزان موفقيت دانش آموزان در دروس مختلف مي باشد و در تعريف ديگري، میزان افزایش توانایی های علمی و تحصیلی در مدت زمان معین در افراد را پیشرفت تحصیلی می گویند (محمد زاده، 1385). پیشرفت تحصيلي عبارت است از معدل نمره های امتحان دانش آموزان در رسیدن به هدفهای از پیش تعیین شده درسی از وضع موجود به وضع مطلوب (اتكنيسون و همكارن، 1380). 2-تعریف عملیاتی: نمره اي است كه دانش‌آموز از پاسخ دادن به پرسشنامه فام و تیلور(1999) به نقل از درتاج(1383) به دست مي آورد. فصل دوم مروری بر تحقیقات انجام شده 2-2- مباني نظري مربوط به کنترل عواطف 2-2-1- تعریف عواطف معمولاً پاسخ مردم به این که عواطف چیست، این است که عواطف یعنی احساس محبت و علاقه و بروز آن احساس نسبت به شخص دیگر. گاهی هم می شنویم که می گویند: فلانی آدم عاطفی است. و منظورشان این است که فلانی آدم لطیف و حساس و پرمحبتی است. درمجموع وقتی صحبت از عواطف می شود بلافاصله حالت احساسی خوشایندی از جنس عشق و محبت به ذهن متبادر می شود(احمدی، 1385). معمولاً هیجان و عواطف نیز از نظر علوم رفتاری یکسان یا نزدیک به هم معنی شده‌‌اند. هیجان، واکنش احساسی پیچیده‌ای است مرکب از یک عده تغییرات فیزیولوژیک که در تغییرات بدنی که مقدمه ی اعمال آشکارند، ظاهر می شود. پس هیجان یاعاطفه نوعی واکنش است. یعنی نوعی رفتار و جنبه‌ی احساسی دارد یعنی ناشی از یک حس و ادراک آن است. از آنجا که احساس در انسان‌ها دارای جنبه‌های خوشایند یا ناخوشایند است. پس عواطف و هیجان‌ها که رفتارهای ناشی از احساس‌های انسان است. خود دارای جنبه‌های خوشایند و ناخوشایند می باشد. بنابراین تصور این‌که عواطف تنها دارای بار خوشایند است، درست نیست. با چند مثال از هیجان‌ها و عواطف به اثر آن‌ها در زندگی می پردازیم. حالت هایی مثل غم، شادی، خشم، عصبانیت، ترس، اضطراب، افسردگی همگی حالت های عاطفی یا هیجانی است که به نوعی عکس العمل رفتاری را نیز با خود دارد(ایمانی و مهترپور، 1390). شیوه‌های بروز عواطف در افراد، گوناگون است و تحت تاثیر یادگیری و زمینه‌های زیستی و ارثی قرار می گیرد. اما آنچه قطعیت دارد این است که رفتارهای‌ عاطفی بیشتر متاثر از الگوهای محیطی است و چون این رفتارها جنبه‌ی یادگیری دارد، بنابراین می توان برنامه‌هایی برای آموزش ایجاد تعادل و هماهنگی در بروز عواطف در نظر گرفت و به این ترتیب بطور غیرمستقیم به کودکان کمک کرد تا عواطف خود را به نحو درست بروز دهند. عده‌ای فکر می کنند که تسلط بر رفتار عاطفی یعنی کوشش برای سرپوش گذاشتن برآن و بروز ندادن آن‌ها؛ که این تصور نادرست است و باید به فکر ایجاد محیط‌هایی باشیم تا در آن فرزندان ما بطور غیرمستقیم و با یادگیری از الگوهای سالم در اطراف خود بتوانند عواطف خود را به درستی و به اندازه‌ی لازم نشان دهند. اصولاً نشان دادن عواطف چه عواطف خوشایند چه عواطف ناخوشایند برای سلامتی، بقا و ارتباط سالم بین انسان‌ها ضروری است(احمدی، 1385). 2-2-2- ويژگى هاى رشد عاطفى نوجوان رشد عاطفى نوجوان ويژگى هاى خاصى دارد كه عبارتند از: 1- هيجان و عواطف تند و شديد 2- نوجوان از محرّك هاى هيجانى به سرعت متأثر مى شود كه دليل آن نامتعادل شدن ترشّحات غدد داخلى و تغيير گرايش او نسبت به محيط است كه از يك سو، نمى خواهدو نمى تواند واكنش هاى كودكى را از خود نشان دهد و از سوى ديگر، هنوز نمى تواند كاملاً با وضع موجود سازش يابد و واكنش مطلوب اطرافيان را نشان دهد. از اين رو، وقتى به رفتار او انتقاد مى شود سريع ناراحت و غمگين مى شود. 3- گاهى در تعبير و بيان عواطف خويش دچار ترديد مى شود و حتى به دليل نگرانى از انتقاد و سرزنش مردم، آن ها را آشكار نمى كند. به اين دليل، در خود فرو مى رود، به توهّمات پناه مى برد، از مردم كناره مى گيرد و گاهى از ناسازگارى اميال با واقعيات نااميد مى شود. 4- واكنش هاى هيجانى و عاطفى نوجوان ناپايدار است كه دليل اين ناپايدارى در دو چيز مى باشد: الف. تغيير در ترشحات غدد درون ريز كه موجب تحريك عاطفى بيش تر او مى شود. و ب. تغييرات رشدى خاص دوران بلوغ و ترديدهاى اجتماعى كه تنش عاطفى نوجوان را افزايش مى دهد. 5- به دليل آن كه نوجوان تجربه بزرگ سالان را ندارد، در نحوه اظهار پاسخ هاى هيجانى و عاطفى نمى تواند سنجيده عمل كند; مثلاً، نمى داند محبت خودراچگونه به جنس مخالف نشان دهد(فتحی آشتیانی، 1391). 2-2-3- انواع عواطف در دوره نوجوانى عواطف در دوره نوجوانى به امور خاصى تعلّق مى گيرد كه شايد در ابتداى امر متناقض به نظر برسند؛ مثل ترس و خشم كه نوجوان از طرفى مى ترسد و از طرف ديگر خشم مى كند. الف ـ ترس: برخى تحقيقات نشان مى دهد كه نوجوان در اوايل بلوغ هنوز برخى ترس هاى كودكى را دارد؛ مثل ترس از اشباح كه به تدريج، اين ترس ها را از خود دور مى كند. موضوع ترس در نوجوانى ممكن است اين موارد باشد: 1- ترس هاى مدرسه اى؛ مثل ترس از امتحان، كوتاهى در انجام تكاليف، تمسخر و استهزاى معلمان و هم كلاسان و اجبار به شركت در بحث گروهى و سخنرانى؛ 2- ترس هاى بهداشتى كه به شكل ترس از حوادث ناگهانى، مصيبت ها، بيمارى و مرگ ظاهر مى شود؛ 3- ترس هاى خانوادگى كه هنگام بيمارى افراد خانواده يا مشاجره آن ها مشاهده مى شود؛ 4- ترس هاى اقتصادى كه از پايين آمدن سقف اقتصادى خانواده ناشى مى شود؛ 5- ترس هاى اخلاقى كه به صورت احساس گناه در هنگام خطا و اشتباه ظاهر مى شود؛ 6- ترس هاى جنسى كه ناشى از نگرانى كيفيّت ارتباط با جنس مخالف واختلال احتمالى كاركرد اعضاى تناسلى اومى باشد(رحمتی، 1390). نمودها و مظاهر ترس: الف)- اضطراب و دلواپسی که معمولا علت آن روشن نیست؛ ب)- کم رویی که با ترس از وضع موجود در محیط همراه است و از توجه نوجوان به خویش ناشی می شود؛ ج)- پریشانی که با ترس همراه است و هنگام نومیدی و نیافتن راه گریز از وضع موجود، پیدا می شود و همچنین ترس از استهزای دیگران یا افراط در تعریف و تمجید که او را پریشان می کند؛ د)- افسردگی که غالباً نتیجه یادآوری ناکامی ها، شکست ها و غم خوردن های پیشین است(شعاري نژاد، 1386) ب - خشم: عوامل خشم در نوجوان عبارت است از: 1- به تعویق انداختن: او اگر نتواند در فعالیتی که انجام می دهد موفق شود یا او را از گفت وگو، خواب یا غذا منع کنند و کارش را به تعویق اندازند؛ 2- احساس ستم و محرومیت: وقتی از اعضای خانواده، معلم یا دوستان نسبت به خود ستمی احساس نماید یا دیگران به نزدیکان او ظلمی کنند؛ 3- تعدی به حریم و مقدسات فرد: مثل این که کسی به خط و فکر و دین نوجوان توهین کند؛ 4- وضع مزاجی: مزاج نوجوان از عوامل طبیعی خارجی متاثر می شود؛ مثلاً اگر باد تند بوزد یا گرما شدید باشد یا دیر به ماشین برسد خشمگین می شود(رستمی، 1390). 2-2-4- مقدمه ای بر کنترل عواطف عواطف بخش مهمی از زندگی انسان را تشکیل می دهند به گونه ای که تصویر زندگی بدون آن پنداری دشوار است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباط گیری عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران نقش مهم در رشد و سازمان شخصیت، تحول اخلاقی و روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد (لطف آبادی، 1379). عواطف اهميت زيادي دارند؛ نه فقط به واسطه ايجاد احساسات خوشايند يا ناخوشايند، بلكه همين احساسات هستند كه چگونگي رفتار ما را مشخص مي‌كنند. عواطف بر خلاف رفتار، در معرض كنترل سايرين نيستند؛ نه ما قادر به كنترل عواطف ديگران هستيم و نه ديگران مي‌توانند عواطف ما را كنترل كنند و به بياني ديگر، احساسات ما فقط متعلق به ماست. البته ديگران هم مي‌توانند حداكثر كوشش خود را براي تأثير روي احساسات ما انجام دهند اما فقط و فقط ما مي‌توانيم انتخاب كنيم كه اين تأثيرات اعمال شود يا نه! در يك طبقه‌بندي كلي، احساسات را مي‌توان به 2 گروه تقسيم كرد: احساساتي كه به ما كمك مي‌كنند، عملكرد مؤثرتري داشته باشيم. داشتن سطح مناسبي از اضطراب است كه عملكرد را ارتقاء مي‌بخشد و در نتيجه، بهتر از زماني كه به‌صورت معمول و عادي به مسائل نظر داريم، اقدام مي‌كنيم. و احساساتي كه موجب مي‌شوند عملكرد مؤثر ما پايين‌تر از سطح توانمندي های ما باشد، احساساتي مانند خشم، دلواپسي و احساس گناه هستند كه غالباً مانع عملكرد مؤثر مي‌شوند. در ضمن مادامي كه‌ اين حالات در ما وجود دارد، احساس ناخوشايندي خواهيم داشت. واضح است احساساتي كه موجب ارتقاي عملكرد مي‌شوند، مطلوب و لذت‌بخش هستند، در مقابل احساساتي كه باعث افت عملكرد مي‌شوند، هم ناخواسته و هم ناخوشايند هستند(کریم پور، 1391). همه انسان ها هیجان ها و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در رویارویی با موقعیت های گوناگون هیجان ها و عواطفی متفاوت از خود نشان دهند، اما هیجان ها و عواطف منفی شدید غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست بلکه آثار مخرب و زیان باری نیز دارد (قدیری، 1384). افراط و تفریط در هیجان ها افراد را منجر به ناسازگاری، پرخاشگری، خشم، نفرت، و اضطراب می کند که به صورت کنترل نشده، بهداشت روانی و عاطفی افراد را به گونه ای جدی تهدید می کند (احمدی، 1380). در واقع ما هرگز نمی توانیم از احساسات منفی بگریزیم زیرا احساسات بخشی جدا ناپذیر از زندگی هستند و باعث رشد و بالندگی ما می شوند (رابینز، ترجمه پزشکی پور، 1386). بهتر است به جای آن که از بروز هیجان ها جلو گیری کنیم، آثار واکنشی آن ها را کاهش داده تا فرصت کافی برای تصمیم های بهتر، آینده نگری و خلاقیت داشته باشیم (شریفی درآمدی و آقایار، 1386). به گفته گروس (1998) منظور از مهارت کنترل عواطف عبارت است از این که فرد بیاموزد که چگونه عواطف خود را در موقعیت های گوناگون تشخیص دهد و آن را ابراز و کنترل نماید. از طرفی دان هام (2008) از قول کوردوا (2005) بیان می دارد که این مهارت اثرات گوناگون در جنبه های مختلف زندگی فرد، تعاملات بین فردی، بهداشت روانی و سلامت فیزیکی و جسمی فرد دارد. در واقع مدیریت هیجان موجب می شود افراد، واقع بین، نیک انیش و درست کردار شوند و فردی مفید و کارآمد در پیشرفت جامعه به شمار آیند (شعاری نژاد، 1386). یکی از اقشار جامعه ی ما نوجوانان هستند که به دلیل داشتن نبرد برای استقلال، فشارهای تحصیلی، فشار دوستان، روابط جدید و مسئولیت های محوله زندگی پر دغدغه ای دارند؛ آنها با مشکلات و تصمیم گیری های فراوانی در جاده بزرگسالی روبرو هستند که این امر می تواند در نوجوان احساس دستپاچگی ایجاد نماید و احساس کند که همه چیز خارج از کنترل اوست و توانایی مدیریت کنترل عواطف خود را در موقعیت های اجتماعی و خانوادگی ندارد، بنابراین دچار مشکلاتی می شود که افزون بر آسیب رساندن به خود باعث آسیب رساندنی به جامعه نیز می گردد که می توان به افسردگی، خشم، اضطراب و ... اشاره کرد (بیابانگر، 1384). همچنین می توانیم بگوییم که نوجوانان در این عصر نسبت به نسل گذشته از نظر هیجانی با مشکلات بیشتری رویارو هستند که این امر اهمیت کنترل عواطف در نوجوانان را دوچندان می کند (شریفی درآمدی و آقایار، 1386). 2-2-5- عوامل عاطفى و همبستگى اجتماعى عواطف، گرایش ها و احساساتی است که توجّه انسان را از خود به نفع غیر معطوف می دارد. عواطف، استعدادی است فطری و از سرمایه های مهم آدمی است که در تربیت و کسب فضایل، نقشی اساسی ایفا می کند. زندگی انسان از حرارت عواطف گرم می گردد. احساسات و عواطف انسانی، زندگی را غنی و پربار ساخته، آن را قابل تحمّل نموده، از یک نواختی بیرون می آورد. بسیاری از جنبش های مهم اجتماعی و حتّی صلح و جنگ از عواطف و احساسات نشأت می گیرد. عواطف و احساسات مجموعه ای از انفعالات، انجذابات و حالات ظاهراً متضاد با منافع شخصی است که اگر بر اساس منطق و روی میزان صحیح از آنها استقبال و پیروی گردد، نقش تعیین کننده ای در رشد و تعالی انسان خواهد داشت(اسماعیلی یزدی، 1386). عواطف به دو دسته تقسيم مى شوند:    الف) عواطفى كه تابع عوامل طبيعى هستند و به دنبال تأثير عوامل طبيعى، شكوفا شده و جهت خاص خود را پيدا مى كنند؛ مثل عواطف خانوادگى، كه در نتيجه ازدواج مرد و زن و تشكيل خانواده، بر اساس عامل طبيعى يا غريزى، ميان آن دو و فرزندانشان برقرار مى شود و حتى عواطف متقابل مرد و زن، كه سبب ازدواج آن دو و تشكيل خانواده مى شود، تابعى از همان عامل طبيعى و غريزى خواهد بود.    ب) عواطفى كه تابع عوامل طبيعى نيستند، بلكه پس از شكل گيرىِ اجتماع به وجود آمده و مى توانند در بقاى جامعه و تحكيم روابط اجتماعى تأثير داشته باشند؛ يعنى، پس از اين كه انسان ها به حكم عقلشان، براى تأمين نيازهاى مادى و معنوىِ خود، همزيستىِ اجتماعى و زندگىِ مشترك خود را در جامعه آغاز كردند، در سايه اين همزيستىِ متقابل، عواطف متقابلى نيز ميان آنان پديد مى آيد؛ زيرا وقتى شخصى احساس كند كه انسان هاى ديگر، خدماتى را به نفع او انجام مى دهند و نيازهاى وى را در زندگىِ اجتماعى برطرف مى كنند، عواطف و محبت وى نسبت به آنان برانگيخته مى شود.    بنابراين، مى توان نتيجه گرفت كه عواطف، در تشكيل زندگىِ اجتماعى و در تحقق جامعه بزرگ يا جامعه مدنى، نقش اساسى و احداثى ندارند، بلكه نقش آن ها تنها در تقويت و استحكام روابط اجتماعى ـ كه بر اساس عوامل ديگرى كه قبلا تحقّق يافته است ـ و بقا و تداوم آن ها خلاصه مى شود. در اين جا شايد اين مسأله به ذهن برسد كه: از آن جا كه همه انسان ها از يك پدر و مادر متولد شده اند، پس همگىِ آن ها در حقيقت، اعضاى يك خانواده به حساب مى آيند و در اين صورت، روابط عاطفىِ ميان اعضاى خانواده، بايد عامل وحدت و همبستگىِ همه آن ها، نه تنها در جوامع منطقه اى و ملت ها و حكومت ها، بلكه در جامعه واحد انسانى و جهانى باشد، ارتباط كل جامعه انسانى را در پى داشته و مانع از متلاشى شدن جامعه گردد. با توجه به اين حقيقت كه همه افراد انسان، اعضاى يك خانواده بزرگ و داراى يك پدر و مادرند، نتيجه مى گيريم كه در ميان آن ها عواطف خانوادگى وجود دارد و اين عواطف، بايد عامل وحدت و همبستگىِ انسان ها در جامعه انسانى و جهانى شوند، در حالى كه چنين نيست. گستره عواطف خانوادگى، نامحدود نيست، بلكه محدود به خويشاوندان نزديك است. روابط عاطفىِ خويشاوندى و خانوادگى، در محيط خانواده، نيروى فوق العاده اى دارند؛ ولى هر چه واسطه، بيش تر و خويشاوندى دورتر شود، اين عواطف، ضعيف تر و كم رنگ تر خواهند شد و در بعضى شرايط تاريخى و زمانى، تأثير خود را در عشيره و قبيله، تا حدودى حفظ مى كنند؛ اما با افزوده شدن واسطه ها كار به جايى مى رسد كه اين رابطه نَسَبى و خويشاوندى، به كلى فراموش مى شود. بگذريم از اين كه برخى از زيست شناسان، اساساً وجود چنين ارتباط كلى و همگانى را مورد شك و ترديد قرار داده و يا حتى آن را انكار كرده اند. بسيارى از پيروان نظريه داروين معتقدند كه انسان ها از پدر و مادرهاى مختلف به وجود آمده اند. سفيدپوستان از يك حيوان خاص و سياه پوستان و سرخ پوستان و ديگر نژادهاى انسانى، هر كدام منشأ و ريشه اى جداگانه دارند و از پدر و مادرى خاص متولد شده اند. البته اين نظريه، مورد قبول ما نيست؛ اما همان طور كه گفتيم، روابط خويشاوندى و نَسَبى، در سطح جامعه بزرگ نمى تواند عاطفه نيرومندى در ميان اعضاى آن ايجاد كند و تنها اين حقيقت كه همه انسان ها به يك پدر و مادر منتهى مى شوند، كافى نيست تا روابط اجتماعىِ نيرومندى در ميان آن ها به وجود آيد و پيوند و وحدت آنان را تضمين كند؛ در بسيارى موارد، انسان ها در جنگ هايى گسترده، يكديگر را به خاك و خون مى كشند و با بى رحمى، همه متعلقات يكديگر را نابود مى كنند. بنابراين، نتيجه مى گيريم كه عواطف در تشكيل و تأسيس جامعه بزرگ، چندان نقشى ندارند(مصباح يزدى، 1380). خداوند عواطف اجتماعى را بر محور ايمان و تقوا و بر اساس دين الهى، كنترل و محدود كرده و اجازه تجاوز از اين حدود را نمى دهد. مخالفت قرآن با عواطف و دوستى هايى كه از چارچوب ملاك نامبرده تجاوز كرده باشد، شديد است و با تعابير تند، در آيه هاى بسيارى، مسلمانان را از آن منع مى كند(پیشین). 2-2-6- پرورش عواطف عاطفه از ماده «عطف» به معناي گرايش و انعطافي است كه از رهگذر ارتباط فرد با موجود مورد توجه خارج از وي برقرار مي گردد و از آن به احساس نيز تعبير مي شود. از نظر روان شناسان، پرورش عاطفي همواره امري مهم تلقي شده است. هم چنان كه آيات، روايات و مباحث تربيتي اسلام نيز آن را مورد توجه كامل و دقيق قرار داده و رهنمودهاي ارزشمندي در اين باره ارائه داده اند. تربيت عاطفي، به معناي هدايت و كنترل عواطف و احساسات و شكوفاسازي و بهره گيري به موقع از آن ها براي رسيدن به امر مطلوب؛ يعني خير و سعادت انسان است. نقش عاطفه در عمل از عوامل و انگيزه هاي ديگر نيرومندتر است و بايد همواره تحت كنترل و پرورش ويژه قرار گيرد. به هرحال، با پرورش درست عواطف، از تربيت عاطفي مي توان به عنوان يك عامل بسيار قوي و انگيزه اي نيرومند، براي ايجاد ارتباط عاطفي بهره جست. با استفاده از حس عاطفي مي توان نگرشي مثبت پديد آورد. وقتي نگرش ايجاد شد، در پي آن حتماً تغيير رفتار خواهد بود؛ به ويژه در نوجوانان و جواناني كه در مرحله شكوفايي احساسات و شكل گيري شخصيت هستند. براي اين كار بايد متوليان تعليم و تربيت با راهكارهاي شكوفايي عواطف و احساسات و هم چنين راه هاي تربيت عاطفي و چگونگي كنترل و هدايت آن آشنا باشند تا بتوانند از اين انگيزه بسيار مهم و قوي براي تعلیم و تربيت بهره برداري كنند. البته اين مسئله مهارت و دقت افزوني را طلب مي كند(رحمتی، 1390). از جمله راهكارها و راهبردهايي كه مي توانيم براي پرورش حس عواطف نوجوانان و كنترل و جهت دهي آن به كار گيريم عبارتند از: 1- احترام به شخصيت جوان؛ 2- مسالمت و مدارا 3- اغماض و چشم پوشي؛ 4- برخورد مهرآميز؛ 5- تشويق و ترغيب جوانان به پاكي؛ 6- بها دادن به اظهارنظر آنان؛ 7- دادن مسئوليت هاي مناسب ؛ 8- ارزش گذاري به شخصيت معنوي جوان. اين راهكارها اگر مورد توجه مربيان و معلمان قرار گيرد، در مجموع موجب پرورش حس عاطفي آنان مي شود و نهايتاً زمينه و بستر لازم شخصيتي را براي بهبود عملکرد تحصیلی در فرد ايجاد مي كند(کریم پور، 1391). 2-2-7- احساسات احساسات یكی از مهم‌ترین اجزای درونی انسان‌ها هستند. برخی از احساسات از نوع واكنش‌هایی ابتدایی هستند كه ارتباطی با تفكر ندارند و بقیه انعكاسی از تجزیه و تحلیل فكر در ارتباط با موقعیت هستند، به این معنی كه احساسات مجموعه عواطف و تمایلات انسان‌ها و نشانگر این هستند كه فرد خوشحال است یا ناراحت، چیزی را می خواهد یا نمی‌خواهد، نرم است یا خشك و... . بسیاری از احساسات غیرواقعی و غیرمنطقی هستند. یعنی بی‌دلیل و خود به خود یا بر اساس افكار غلط منتج از سوابق، كج‌فهمی‌ها، ترس، امید یا نیاز بروز می‌كنند(نجفی پور، 1386). احساسات، غالباً خود را تحمیل می‌كنند و محدوده‌ی بسیار وسیعی هم دارند. ترس،‌ درد، گریه، لذت، ناكامی و .. از زمان تولد با انسان همراه هستند. این احساسات می‌توانند فیزیولوژیك، هورمونی و حتی منتج از مصرف دارو باشند، اما بعد از دوران كودكی برخی احساسات به موقعیت‌ها یا وقایع خاص منحصر می‌شوند، این مطلب همان پدیده یادگیری است. برخی واكنش‌های احساسی منافعی به همراه دارند و برخی مختص موقعیت‌های خاص هستند. هر دو اینها شرطی بودن احساسات را نشان می‌دهند. بسیاری‌ از واكنش‌های احساسی زاییده تفكر هستند و ربطی به یادگیری ندارند. از طرف دیگر احساسات همیشه تحت تأثیر تفكر هستند چون انعكاس ارزیابی فكر از موقعیت هستند مخصوصاً اگر موقعیت در حال تغییر باشد. اكثر احساسات حاصل این هستند كه همه می‌خواهند دنیا و مافیها را همیشه همانطور كه بوده، باقی بماند. وقتی ‌اوضاع ما همانطور كه دوست داریم، پیش نمی‌رود مثل بچه‌ها نق می‌زنیم. برخی احساسات مولود نیروهای ناخودآگاه هستند. تفهیم چگونگی كسب یك واكنش پیچیده احساسی، كمك می‌كند راه اصلاح كردنش را هم پیدا كنیم. البته كشف علت ضروری نیست و خیلی از روش‌های اصلاحی بدون ارتباط با علت عمل می‌كنند. رفتار، احساسات، واكنش‌های جسمی و توجیه‌های عاطفی(نجفی پور، 1386). عواطف؛ رفتار، احساسات و واكنش‌های جسمانی را نیز در بر می‌گیرد. البته این سه، ارتباط چندانی با هم ندارند یعنی ممكن است كسی احساس ناراحتی شدید داشته باشد ولی اصلاً نشان ندهد و مشكل جسمی‌هم نداشته باشد. می شود احساس آرامش داشت و ناراحتی معده یا كمر درد هم داشت و خیلی بی‌خیال یا عصبی رفتار كرد. بعضی از آدم‌ها نمی‌دانند چه احساسی دارند و كمتر كسی تغییرات فیزیولوژیك خودش را درست حس می‌كند. تفسیر احساسات حاصل سوابق، تمایل فرد به برخی عواطف و موقعیت است. مصرف دارو در حین اجرای روش‌های خودامدادی نمی‌گذارد پیشرفت‌ها دیده شوند. شاید فرد تمامی نتیجه را حاصل مصرف دارو بداند و به خودامدادی بی‌اعتنا شود. شاید هم مشكل حل نشود و باز به جای اینكه دارو را با‌اثر بداند تقصیر را گردن خودامدادی بیندازد. اگر كسی خودش را مسئول رفتار نامطلوب بداند، مضطرب می‌شود و اضطراب هم احتمال رفتار نامطلوب را بالا می‌برد. اگر كسی خودش را مسئول رفتار نامطلوبش نداند، اضطرابش كمتر می‌شود و زودتر اصلاح می‌شود. البته پذیرش مسئولیت در بسیاری مواقع (البته نه این موقعیت) مفید است(کریم پور، 1391). 2-2-8- راهبردهاي کنترل احساسات ناخوشایند بدیهی است افراد کاملاً تحت کنترل هیجانات نیستند، بلکه حق انتخاب داشته و می توانند الگوهاي هیجانی سازنده را انتخاب کنند. الف) راهبردهاي شناختی: اولین گام در مهار کردن احساساتی همچون خشم، ترس و غم این است که به آن حالت آگاهی پیدا کنیم و براي رسیدن به این آگاهی باید احساسات و عواطف خود را در هنگام مواجه با موقعیت هاي ناخوشایند، افکار، باورها و انتظارات و خواسته هاي خود را بشناسیم. آگاهی از احساسات خود: افراد مختلف در برابر محرك هاي یکسان، احساسات متفاوتی را تجربه می کنند. فردي در مقابل یک محرك ناخوشایند احساس غمگینی می کند و دیگري در مقابل همان محرك احساس خشم می کند. دلیل این تفاوت هاي هیجانی به دو دلیل بستگی دارد: تفاوتهاي ژنتیکی بین افراد و تفاوت در ساختار و سبک زندگی خانوادگی. آگاهی از افکار خود: شناخت افکار هنگام مواجه با موقعیت هاي ناخوشایند در شناخت هر چه بهتر خود و کنترل هیجانات به ما کمک می کند. اگر فرد به این آگاهی برسد که در موقعیت هاي ناخوشایند، افکاري غیر واقعی در ذهنش فعال می شود، این افکار قابل کنترل هستند و بتواند عوامل ناکارآمدي افکار خود را بشناسد، آنگاه خواهد توانست این افکار را تحت کنترل خود در آورده و احساسات ناخوشایند کمتري را تجربه کند. آگاهی از چگونگی پردازش رویدادها: هر فرد متناسب با ساختار ذهنی خود اطلاعات دریافتی را پردازش می کند به همین دلیل، دو نفر از یک رویداد یکسان، برداشتی متفاوت دارند. آکاهی یافتن از خواسته ها و انتظارات خود: اگر کاري مطابق خواسته هاي شما انجام نشود، چه احساسی را تجربه می کنید؟ باید بدانیم در مواجه با موقعیت ها تنها محیط پیرامون ما تعیین کننده نیست، بلکه خود فرد نیز مؤثر است. با این حال افرادي که خودپنداره ي ضعیف داشته و انتظارات زیادي از اطرافیان دارند بیشترین احساس ناخوشایند را تجربه خواهند کرد و برعکس اگر خود پنداره ي قوي داشته باشیم همه ي موقعیت ها را بر اساس انتظار از دیگران نمی بینیم. ب)- راهبردهاي رفتاري: دو شیوه براي از بین بردن تجربیات ناخوشایند وجود دارد: 1- شیوه هاي بلند مدت: این شیوه در طی زمان آستانه تحمل فرد در مقابل موقعیت هاي ناخوشایند را افزایش می دهد وآرامش نسبی براي فرد به دنبال خواهد داشت. روش هایی مانند ورزش، پیش بینی کردن وقایع و تمرین آرام سازي خود از همین شیوه هاست. 2- شیوه هاي کوتاه مدت: گاهی به روش هایی احتیاج داریم که سریعتر به نتیجه رسیده و بتوانیم در همان لحظه هیجان را کنترل نماییم. مانند راهبردهایی که براي مقابله با خشم اعمال می کنیم راهبردهایی مثل تنفس عمیق، شمردن اعداد، ترك موقعیت، خواندن یک جمله و تلقین برخی جملات. (مهارت مقابله با هیجانات فرد را قادر می سازد تا هیجانات را در خود و دیگران تشخیص داده، نحوه ي تاثیر هیجانات بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانات مختلف نشان دهد. اکثر اوقات حالات و احساسات خودرا تحت دو واژه ي خوب یا بد توصیف می کنیم و بیشتر اوقات از حالات روحی خود به طور دقیق و درست خبر نداریم. کلمات بسیاري وجود دارد که احساسات را توصیف می کنند؛ مثل غمگینی، ناراحتی، بی حوصلگی، خستگی، افسردگی، شادي، حسرت، خجالت و ... که اینها یا خوب هستند یا بد! اگر با حالات هیجانی مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی داشته و براي سلامت، پیامدهاي منفی به دنبال خواهد داشت) (ایمانی، 1392: 12). 2-2-9- کنترل براساس یادگیری عاطفی فرایند تصمیم گیری در مغز انسان محدود به محاسبه و منطق که توسط قشر فوقانی انجام می گیرد نیست بلکه عواطف که منشأ آنها در مخچه و مغز میانی می باشد نیز در تصمیم گیری دخیل هستند. در واقع، حل یک مساله تصمیم گیری با توجه به پیچیده بودن راه حل مبتنی بر محاسبه و منطق و نیز وجود نایقینی گاه بسیار مشکل است. از این رو پیش از اینکه مساله در سطح شناختی، یعنی با در نظر گرفتن بازنمایی کامل محرک خارجی، پردازش شود، پردازش مساله در سطح ادراکی با کمک یک بازنمایی ساده تر از محرک خارجی توسط عواطف صورت گرفته و به سرعت یک جواب موقتی و نسبتاً خوب بدست می آید. از این رو پردازش عاطفی به فرایند تصمیم گیری سرعت می بخشد(شهیدی و همکاران، 1384: 490). 2-2-10- عوامل تعيين كننده جو عاطفي خانواده ارتباط كودك با والدين: نخستين فرد درخانواده كه باكودك رابطه مستقيم دارد مادر است و زندگي با ارتباط زيستن ميان او و مادرش آغازمي شود مطالعاتي كه روان شناسان كودك درباره ناراحتيها واختلالات كودكان به عمل آورده اند نشان مي دهد كه علت بيشتر آنها محروميت از مادراست به عبارت ديگر وقتي نياز به تعلق خاطر كودك ارضا نشود به اضطراب و آشفتگي دچار مي شود واكنشهاي ناسازگار از او بروز مي كند علت اينكه دربحث تأثير والدين در شخصيت كودك، كمتراز پدر صحبت ميگردد اين است كه پدر نخستين روزهاي تولدنقش كمي دارد. ولي مطالعات چند سال اخير نشان داده است كه نقش پدر در رشد و تكامل شخصيت كودك كمتر از مادر نيست. مخصوصا درمورد پسران، حضورپدر درخانه اهميت خاصي دارد. موضع اقتصادي و اجتماعي خانواده: اوضاع اقتصادي خانواده ممكن است بطورمستقيم در شخصت كودكان تأثير بگذارد ترس از گرسنگي و نداشتن پوشاك و پناهگاه، اثر عميقي در رشد كودك دارد كودكاني كه از تمام وسايل زندگي برخوردارند. نسبت به زندگي خويشتن بوده وكمتر دچار اضطراب و دلهره مي شوند كودكي كه درخانه فقير پرورش مي يابد، همواره در عدم اطمينان خاطر و احساس حقارت رشد مي كند. بنابراين مي توان گفت كه عقايد ونظرات كودك از وضع اقتصادي والدينش متأثر است. تعلق داشتن به يك خانواده ثروتمند رضايت خاطر را دركسب شهرت اجتماعي بيمه مي كند در صورتي كه تعلق به يك خانواده فقيرمي تواند شهرت اجتماعي پستي را براي كودك در برداشته باشند زندگي اقتصادي- اجتماعي خانواده كودك نه تنها درتعيين آنچه بايد دوست بدارد موثراست. بلكه چگونگي ارضاي اين نيازها را نيز تعيين ميكند وضع اجتماعي خانواده همچنين در ميل حرفه اي كودكان نيز تأثيردارد بدين معني كه بعضي خانواده هاشهرت شغل را مهمتر از ميل فرزند خود مي دانند از اينرو اورابه كار تشويق مي كنند شهرت داشته باشند اگر چه وي رغبتي بر آن نداشته باشد. وضع رواني افراد خانواده: اوضاع احوال رواني افراد خانواده، موجب اضطراب وناراحتي كودكان شده و آنان را از رشد سالم و طبيعي باز مي دارد و خانواده اي كه براي كوچكترين موضوعي عصباني مي شوند و به كينه ورزي با مردم مي پردازند و به انتقام راغب مي شوند، جز يك عده افراد بيمار كه همواره با اضطراب شديد و ناراحتي هاي رواني ديگر زندگي مي كنند به جامعه تحويل نمي دهند. مادران و پدراني كه به علت تجارت قبلي دروان كودكي خود را انجام دادن وظيفه والدين، تزلزل دارند و عدم اطمينان خاطر احساس مي كنند، ثبات عاطفي ندارند، به فرزندان خود نظر مساعدي ندارند يا درباره روش تربيت با يكديگر موافق نيستند (شعاري نژاد، 1376: 371). 2-2-11- بررسي مفاهيم مربوط به مؤلفه هاي کنترل عواطف 2-2-11-1- خشم: خشم يك هيجان كاملاً طبيعي است و مانند ساير احساسات نشانه سلامت و تندرستي و عواطف انساني مي باشد اما هنگامي كه از كنترل خارج شود، مي تواند يك حس مخرب و ويرانگر تبديل شود و پيامدهاي ناگوار در محيط كار، روابط شخصي و در تمامي عرصه هاي زندگي به وجود آورد. مبارزه با اشكال مختلف خشم، توسل به زور و آسيب رساني به ديگران از جمله دغدغه هاي اساسي جوامع در عصر كنوني است. شناخت و تحليل علمي خشم و كشف راه هاي تخفيف ان شايد در حاكم ساختن فرهنگ آرامش و صلح در آينده مفيد و راهگشا باشد(خدایاری فرد خدایاری فرد و عابدینی، 1386). خشم يكي از هيجان هاي نيرومند انسان و واكنشي متداول نسبت به ناكامي و بدرفتاري است. - علل خشم: اين علل عبارتند از: عوامل محيطي، عوامل فرهنگی، عوامل هیجانی و عوامل جسمانی. عوامل محیطی: محيطي كه وقايع ناخوشايند يا محرك هاي بيروني خشم برانگيز در آن تجربه مي شوند نقش مهمي در نتيجه نهايي به عهده دارند عوامل فرهنگی: عوامل فرهنگی متفاوتی در بروز عصبانیت نقش دارند. این عوامل از خرده فرهنگهای قومی تا فرهنگ محیط کاری که فرد در آنجا کار می کند، در نوسان است. عوامل جسمانی: افرادی که به دردهای مزمن دچار هستند نسبت به دیگران احساس ناراحتی و خشم بیشتری دارند. علاوه بر این موضوع، حالت های خفیف تری مثل سرما خوردگی، نیز بر پاسخ دهی ما در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز تأثیر گذارند. نگرش و تفکر فرد: در رابطه با ارتباط نگرش و تفکر با خشم و عصبانیت کافی است بیاد آوریم حتی افرادی که با یک پس زمینه فرهنگی و محیطی مشترک ، حالت های هیجانی یکسان و وضعیت سلامت جسمانی شبیه به هم در مواجهه با یک موقغیت خشم برانگیز قرار می گیرند، چقدر متفاوت عکس العمل نشان می دهند. تغییر افکار نقش مهمی را در ایجاد حالت های احساسی و هیجانی به عهده دارد اگر داری این نگرش باشیم که باید همیشه، اطرافیان ما افراد منصف، منطقی، ملاحظه کار، مؤدب و غیره باشند، به احتمال زیاد خلاف نگرش فوق حال ما را بد خواهد کرد(خدایاری فرد و عابدینی، 1386). 2-2-11-1-1- ویژگی افراد ماهر در تخلیه خشم: 1- به گونه ای عمل نمی کنند که به خود آسیبی وارد کنند. 2- به گونه ای عمل نمی کنند که به فرد یا افراد دیگر آسیبی وارد کنند. 3- به حق و حقوق خود آگاهی داشته و سعی می کنند تاحد ممکن مانع از ضایع شدن آن شوند(خدایاری فرد و عابدینی، 1386). مرحله اول کنترل خشم: خودآگاهی هیجانی این احتمال وجود دارد که وقتی در موقعیت هایی قرار می گیریم که برانگیزننده ی احساسات و هیجان هایی نظیر خشم هستند، در این حالت ها غرق شده و متوجه احساس و هیجان درونی خود نباشیم. آگاهی نداشتن از احساساتی نظیر خشم باعث می شود که خشم بوجودآورنده ی رفتار شود و به احتمال زیاد رفتاری که ناشی از این احساس و هیجان باشد، رفتار صحیحی نخواهد بود. درست است که وقتی ما در یک موقعیت خشم برانگیز قرار می گیریم، امکان دارد که عصیانی شویم، ولی اینکه اگاهی داشته باشیم که عصبانی هستیم نقش بسیار مهمی در کنترل کردن خشم ایفا می کند این مرحله "خود آگاهی هیجانی" نامیده می شود. منظور از خود اگاهی هیجانی این است که فرد احساسات و هیجان های خود در موقعیت های مختلف آگاهی داشته باشد. طی این مرحله دو عمل مهم جهت کنترل خشم صورت می گیرد: با گفتار درونی حالت هیجانی را در خود تشخیص می دهیم. سعی کنیم به علت خشم خود پی ببریم(محمدی، 1391). مرحله دوم مهارت کنترل خشم: خنثی کردن خشم الف: شیوه های بلند مدت 1- ورزش های هوازی 2- آرمیدگی 3- پیش بینی 4- تخلیه ی احساسات منفی گذشته ب: شیوه های کوتاه مدت: 1- خود آگاهی هیجانی 2- تنفس عمیق 3- روش های حواس پرتی - شمردن اعداد - به یادآوردن شعر - به یاد آوردن یک خاطره یا تصویر ناخوشایند - به یاد آوردن یک لطیفه- فکر نکردن(رمضانی، 1391). مرحله سوم مهارت کنترل خشم: قاطعیت افراد در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز عموماً به چهار شکل عکس العمل نشان می دهند: دسته اول افرادی هستند که به صورت مشخص، در هنگام خشم، آن را فرو می خورند و هیچ عکس العملی نشان نمی دهند. به این افراد منفعل گفته می شود. دسته دوم افرادی هستند که بر خلاف دسته اول به محض عصبانی شدن، به صورت مشخص، خشم خود را بروز می دهند. به این دسته از افراد پرخاشگر گفته می شود. دسته سوم، افرادی اند که به صورت نامشخص پرخاشگری می کنند. کله شقی، اشکال تراشی، مسامحه پشت گوش انداختن ویژگی های این دسته از افراد است. و در نهایت دسته چهارم افرادی هستند که بهترین و مناسب ترین برخورد را در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز از خود نشان می دهند؛ افراد قاطع کسانی اند که دو مرحله قبلی کنترل خشم را با موفقیت به پایان رسانده اند و در مرحله پرخاشگرانه رفتار کردن، با فرد مقابل که موجب خشم وی شده است ، گفتگو می کنند (ناصری، 1386). هنگام بروز عصبانیت تمرکز و ادارک بسیار محدود می شود و همه توجه به موضوعی معطوف می شود که از آن خشمگین شده و در این صورت پردازش اطلاعات مختل شده و امکان تنفر سازنده و ارزیابی صحیح و استدلال کارآمد بسیار ضعیف می شود که چنین وضعیتی باعث رفتار مشکل ساز می شود و ارتباط را مختل می سازد که درد از مدت زمینه ساز بروز اختلالات قلبی و عروقی می شود که ممکن است فرد را به مصرف مواد مخدر برای رهایی از این ناراحتی بکشاند و سبب اعتیاد فرد به این مواد و در نتیجه سکته قلبی یا مغزی شود (حامدی، 1387). اگر خشم را به گونه ای ابراز کنیم که باعث ایجاد دشمنی، تنفر، ناکامی یا رنجیدگی فرد دیگری شود یا موجب بروز آشفتگی، افسردگی، بیخوابی و مشکلات جسمی مثل سردرد شود مخرب است و سبب بروز رفتاهای نابهنجار از جمله گرایش به مواد مخدر که سبب رهایی چند لحظه ای فرد از افکار منفی خود به تدیج فرد مجذوب خود کرده و باعث اعتیاد فرد می شود (خدایاری فرد، 1386). تبیین های روانشناختی بر تفاوت های فردی اشخاص در شیوه تفکر و احساس درباره رفتار خویش تأکید دارند و تفاوت های که می تواند به شکل تفاوت های ظریف و جزئی در رفتار برخی افراد با افراد متعارف یا حتی در قالب اختلالات وخیم شخصیتی ظاهر شود و برخی افراد را به سبب عللی مانند افزایش خشم و عصبانیت، کمی وابستگی و تعلق خاطر به یکدیگر یا تمایل به خطر کردن و لذت جویی باشدت بیشتری مستعد ارتکاب رفتارهای کجروانه سازد و بهترین تبین های وان شناختی که بر نارسایی های شخصیتی تأکید دارد تبین فروید است و ساختار شخصیت را شامل نهاد، من، من برتر می داند و نهاد همانند نفس اماره و سرچشمه نیروی نفسانی می باشد که هیچگونه قید و بندی نمی شناسد و در این راستا فرد که کنترل خشم خود را به صورت واقعی و مفید بیان نکند در سطح نهاد باقی می ماند و چون مواد مخدر اوج لذت برای فرد به ارمغان می آورد به اعتیاد گرایش می آورد (سلیمی و داوری، 1380). تبیین های زیست شناختی را می توان در دو حیطه اختلالات بدن و تبین های ژنتیک تقسیم کرد و تبین های زیست شناختی عوامل جسمی و زیستی را موجب خشم و کجروی می دانند. و به نظر انها مجرمان و تبهکاران دارای ساختمان زیستی خاص هستند و با دیگران به لحاظ زیستی متفاوت می باشند یعنی بین تقص بدنی و گرایش به انحرافات اجتماعی رابطه نزدیکی وجود دارد و روانپزشکان نیز ابتلا به بیماری ها و اختلالات روانی را ناشی از ضایعات وارد بر مغز می دانند بر این اساس عواملی مانند ارث، کروموزم ها، ژنها، ابتلا به بیماری ها و جنسیت و سن و نژاد به نوعی عامل رو آورد فرد به اعتیاد معرفی می شود(سلیمی و داوری، 1380). نظریه های جامعه شناختی بر نقش مهم و اساسی محیط اجتماعی در شکل دادن به پدیده کجروی و اعتیاد تأکید دارند و هنگام توجه به چگونگی ششکل گرفتن رفتارهای کجروانه در صحنه اجتماع اساساً به عللی توجه می کنند که که گروه ها یا قشرهایی را از اعضای آن در معرض کجروی قرار می دهد و اگر فرد در جامعه به صورت مکرر و مداوم در معرض فشارهای اجتماعی از جمله کمبود شغل و بیکاری سبب پرخاشگری و خشم فرد و گرایش به مواد مخدر می شود که ضررهای بسیاری برای جسم و روان فرد و خود جامعه دارد(اسدی دارستانی، 1392).  خشونت خانوادگي: خشونت خانوادگي، از اول تاريخ بشر وجود داشته است. فرويد در مقاله اي وجود يک تکانة ناهوشيار براي کودک آزاري راگزارش مي دهد. بررسي و تحقيقات صورت گرفته در زمينة‌ سبب شناسي، انتقال بين نسلي و توالي تکاملي و تدريجي خشونت، موجب تغيير ديدگاه کشورها در زمينة کودک و همسر آزاري و نيز خشونت خانوادگي شده است(خدایاری فرد، 1386). ديويد گيل (1975)، فرآيند پنج بعدي سبب شناسي خشونت خانوادگي را به اين صورت ارائه کرد: 1- تعريف جامعه از کودکي شامل حقوق و انتظار از کودکان. 2- فلسفه اجتماعي جامعه، ارزش هاي عمده و اصيل، مفاهيم جامعه در مورد انسان ها و ماهيت آموزشي. 3- انتظارهاي اجتماعي در زمينة استفاده از خشونت در برآوردن نيازهاي شخصي. 4- بافت هاي استرس آميز زمينه ساز شامل فقر، ازدحام، فقدان منابع، تعداد زياد کودکان وانزواي اجتماعي. 5- اشکال متنوع آسيب شناسي رواني (اولسن و همکاران، 1990). 2-2-11-1-2- دیدگاه های نظری خشم  در واکنش به فهم علل و عوامل مؤثر در خشونت، نقش آسيبهاي محيطي و شرايط تربيتي و غيره، رويکردهاي هدفمند و چند بعدي جامعي، در سال هاي اخير شکل گرفته اند: 1- ديدگاه زيستي: ميزان همگامي ارثي بالاتري در خانواده هاي افراد خشن ديده مي شود و عوامل زيستي متعددي مانند تأثير داروها و سوء مصرف مواد، سطح هورمون ها، صدمه به مناطق خاص مغز و ناقلان عصبي به تناوب در فرآيند خشونت دخيل دانسته شده اند(خدایاری فرد، 1386). 2- ديدگاه فرويد: پس از بروز جنگ جهاني اول، فرويد وجود غريزه اي به نام تاناتوس يا نيروي مرگ را عنوان کرد که انرژي آن در جهت تخريب زندگي است. وي اين نظريه را مطرح کرد که به موجب آن تاناتوس با مکانيزم هاي جابه جايي، نيروي خود را به سمت بيرون معطوف مي کند و مبناي خشونت بر ضد ديگران واقع مي شود. در واقع پرخاشگري به طور عمده از تغيير جهت غريزة خود تخريب گر مرگ به سمت ديگران ريشه مي گيرد (اولسن و همکاران، 1990). 3- ديدگاه يادگيري اجتماعي: خشونت، رفتاري است که مثل ساير فعاليتها اکتساب و حفظ مي شود. از نظر اين ديدگاه خشونت فردي ريشه در عواملي چون تجربة گذشته فرد پرخاشگر، يادگيري و طيف وسيعي از عوامل مربوط به موقعيت بيروني او دارد.  براي مثال، سربازان در زمان جنگ، به خاطر کشتن افراد دشمن، نشان لياقت مي گيرند. تجربه رفتارهاي متضاد والدين، مصرف مواد در منزل، فقدان کارکردهاي مناسب خانواده، مشاهده مصرف مواد توسط والدين و خشونت آتي مي تواند احتمال ارتکاب کودکان به خشونت خانوادگي و نيز مصرف مواد را در بزرگسالي افزايش دهد که تداوم بين نسلي اعتياد و خشونت را همراه با تغييرات ساختاري خانواده به دنبال دارد و در اين شرايط رواج دور باطل اعتياد و خشونت خانوادگي افزايش مي يابد(خدایاری فرد، 1386). 4- ديدگاه اسناد: اسنادهاي همسران و کودکان در مورد شرايط زندگي، به رضايت و خشونت آنها از خانواده بر مي گردد. همسران افراد معتاد، احتمالاً مشکلات زناشويي و رفتارهاي منفي و پرخاشگرانة شوهر يا همسر معتاد را به ويژگي هاي شخصيتي کلي او نسبت مي دهند و اين رفتارها را تعمدي، با بدخواهي و مستحق سرزنش مي دانند. از عواقب اسنادهاي منفي و نامناسب، کاهش رضايت خانوادگي و کيفيت سيستم حمايتي خانوادگي است. که خود رابطة مستقيمي با خشونتهاي خانوادگي دارد(ابراهیم پور، 1390). 5- ديدگاه گرايش به خشونت: مردان يا افراد خشن گرايش بيشتري به استفاده از خشونت در زندگي خانوادگي دارند . با اين حال، سطح کلي ميزان پرخاشگري افراد در سيستم خانوادگي با زير بناي اعتياد، دقيقاً تمايل به ارتکاب خشونت را توجيه نمي کند، بلکه پرخاشگري کلي افراد معتاد با عوامل ديگري چون تجربة ميزان استرس، استفادة ابزاري از خشونت و عدم وابستگي عاطفي بين طرفين ارتباط نزديکي دارد (رمضانی، 1391). 6- ديدگاه فمينيستي: پديده هاي تاريخي، مرد سالاري، شرايط اجتماعي و سياسي ارکان خشونت را فراهم مي سازد. تصميم گيرهاي عمده توسط معتاد، سبک تصميم گيري مردسالارانه، زمينة ساختاري پدر سالاري اجتماعي در تعامل با هم مي توانند در شرايط نابرابري ساختار بالا، نرخ خشونت را به ميزان زيادي افزايش دهند(صولتي و همکاران، 1381).  هر کدام از ديدگاه هاي فوق، پديده خشونت خانوادگي را براساس مباني تئوريک خود مورد مطالعه قرار مي دهند. خشونت از نظر ما يک پديدة چند بعدي است که از تعامل بين عوامل فردي (مثل برانگيختگي فيزيولوژيک، برانگيختگي جنسي، درد و ... ) موقعيتي (مثل ناکامي، رنجاندن مستقيم، خشونت تلويزيون و ... ) و عوامل اجتماعي (مثل آلودگي هوا، سر و صدا، ازدحام و ... ) ناشي شده است و تحت تأثير عوامل تاريخي و فردي، تعامل اعضاي خانواده وديگران، نهادها و ساختارهاي اجتماعي سياسي رسمي و غير رسمي (فرهنگ به معناي عام) است (اولسن و همکاران، 1990). 2-2-11-2- افسردگي 2-2-11-2-1- تعريف افسردگي: افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است كه اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. افسردگی را سرماخوردگی بیماری روانی نیز می‌نامند. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی كرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می‌گویند(روزنهان، ترجمه سیدمحمدی،  1379: 3). زن‌ها خیلی بیشتر از مردها دچار افسردگی می‌شوند. علت آن روشن نیست، اما به نظر بسیاری از متخصصان، عوامل فرهنگی و به‌ویژه محرومیت‌ها و محدودیت‌های اجتماعی زیاد در مورد زنان، یكی از علل اساسی است(شاملو، 1382: 150). ارائه تعریف افسردگی آسان نیست، چرا كه پیشنهاد تعریفی كه مورد پذیرش همه متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، غیرممكن می‌باشد. حال به برخی از تعاریف عمده افسردگی اشاره می‌كنیم: افسردگی، به منزله یك بیماری خلق‌وخو یا اختلال كنش خلق‌وخو است. افسردگی، نشانگانی است كه تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت‌های برانگیختگی نشان داده می‌شود. افت گذرا یا مداوم تنود عصبی- روانی كه به صورت یك مؤلفه بدنی مانند سردرد، بی اشتهایی، یبوست و كاهش فشار خون و یك مؤلفه روانی مانند غمگینی، ناتوانی و احساس به پایان رسیدن نیرو نمایان می‌شود. سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی: این حالت در حیطه بدنی با خستگی دائم آشكار می‌شود. در حیطه شناختی به صورت پراكندگی دقت و مشكل كوشش فكری و در حیطه عاطفی به شكل حالتی مالیخولیایی كه با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واكنش همراه است، آشكار می‌شود. حالت روانی ناخوش كه با دل‌زدگی، ‌یأس و خستگی‌پذیری مشخص می‌شود و در بیشتر مواقع با اضطرابی كم و بیش شدید همراه است (روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، 1379: 6). افسردگي يك نوع اختلال عاطفي است، بارزترين علامت اختلالات عاطفي تغييرات و نوسانات مشهوري است كه در خلق بيماران مبتلا به آن يافت مي‎شود. كه معمولاً به شدت متفاوت است از خلق بيماران مبتلا به آن يافت مي‎شود كه معمولاً به شدت متفاوت است از خلق افراد سالم، و تظاهر آن به صورت‎هاي افسردگي و يا خوشحالي زياده از حد (ماني) مي‎باشد. ماني عبارتست از سرخوشي، گشاده‎رويي، تحريك‎پذيري، پرحرفي، عزت نفس كاذب و پرش فكري افراطي. افسردگي هم داراي علايم و نشانه‎هاي بارزي همچون احساس غمگيني شديد، عصبانيت و بي‎حوصلگي، بي‎علاقگي و عدم لذت بردن از فعاليتهاي تفريحي، كاهش انرژي يا بيقراري، بي‎اشتهايي، كاهش وزن، بيخوابي، كاهش قواي ذهني، كاهش ميل جنسي، احساس بي‎ارزشي و گناه، احساس نوميدي، فكر خودكشي وعلايم و دردهاي جسماني باشد (رستمی، 1390) افسردگي يك هيجان عادي بيشري است، اين افسردگي عادي يا علايمي مثل غمگيني، دلشكستگي، نوميدي، ناكامي، ناشادي مشخص مي‎شود. اين احساس همگاني و عمومي است و به عنوان اختلال غيرعادي تلقي نمي‎شود (ایمانی و مهترپور، 1391). افسردگي را شايد بتوان به حالتي توصيف كرد كه با تغيير اساسي و اوليه در خلق شروع و با مداومت احساس غم و اندوه به درجات مختلف مشخص مي‎گردد (اخوت جليلي، 1362). تعريفي كه بك در سال (1976) بيان كرد، اينست كه اصطلاح افسردگي به مجموعه رفتارهايي اطلاق مي‎شود كه عناصر مشخص آن كندي حركت و كلام است گريستن، غمگيني، فقدان پاسخ هاي فعال، فقدان علائم، كم‎ارزشي، بي‎خبري و بي‎اشتهايي ازديگر علائم آن است (ميثمي، 1367). افسردگي اصطلاح وسيع و مبهمي است، براي شخص عادي حالتي مشخص با غمگيني و گرفتگي و بي‎حوصلگي و براي پزشك گروه وسيعي از اختلافات عاطفي با زيرشاخه‎هاي متعدد را تداعي مي‎كند. خصوصيت اصلي و مركزي حالت افسردگي كاهش عميق ميل به فعاليت‎هاي لذت‎بخش روزمره مثل معاشرت، تفريح، ورزش، غذا و سكس است. اين ناتواني براي كسب لذت، حالتي نافذ و پايا دارد (ترجمة پورافكاري، 1371). 2-2-11-2-2- علايم افسردگي: افسردگي از لحاظ شدت به سه دسته خفيف، متوسط و شديد مي‎تواند تقسيم شود كه هر كدام علائم خاصي دارند. مثلاً در افسردگي متوسط اضطراب، فقدان علاقه و شدت آ‌شفتگي خواب و افكار بدبينانه ذكر شده است. در افسردگي شديد علاوه بر علايم بالا، هذيان و توهم پيدا مي‎شود كه گاهي به آن افسردگيهاي پيسكوتيك مي‎گويند. در افسردگي خفيف بيمار از خلق پايين، فقدان انرژي و احساس لذت و بدخوابي شكايت مي‎كند. در اختلال افسردگي خفيف معمولاً علائم ديگري وجود دارد كه آن فرمهاي شديد كمتر مشاهده مي‎شود. اين علائم را به مفهوم وسيع نوروتيك، مي‎توان گفتو مشت مل است بر اضطراب، خوبي،‌ علائم وسواس و علائم هيستريك. پايين بودن خلق، فقدان انرژي، علاقه و تحريك‎پذيري (ترجمه پورافكاري، 1371). 2-2-11-2-3- انواع اختلال افسردگی افسردگی یك‌قطبی: در طی این نوع بیماری، فرد فقط از نشانه‌های افسردگی رنج می‌برد. این نوع از افسردگی شباهت زیادی به افسردگی بهنجار دارد، با این تفاوت كه در افسردگی یك‌قطبی علایم و شدت آنها بیشتر شده و زمان طولانی‌تری بیمار را درگیر می‌كند. علایم و نشانه‌های هیجانی: غم، برجسته‌ترین و فراوان‌ترین نشانه هیجانی در افسردگی است. به این صورت كه فرد افسرده، تقریبا در تمام ساعات بیداری خود گریه می‌كند. همراه با احساس غم، اضطراب نیز نمایان می‌شود. فقدان حسرت، از بین رفتن شادی زندگی، بی‌تفاوتی در برابر حوادث چه خوشایند و چه ناخوشایند، بی‌علاقگی نسبت به انجام كارها، كاهش لذت ناشی از تفریحات، سرگرمی و خانواده، دوری از اجتماع و بالاخره كاهش اشتها و میل جنسی از دیگر علایم هیجانی در فرد افسرده می‌باشند.(روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، 1379 : 6). نشانه‌های شناختی: فرد افسرده به صورت كاملاً منفی درباره خودش فكر می‌كند. این افكار منفی نظر او را نسبت به خودش و آینده تحت‌الشعاع قرار می‌دهند. نظر منفی نسبت به خود: فرد افسرده اغلب عزت نفس كمی دارد. او خود را شكست‌خورده ‌دانسته و خود را مسئول این شكست می‌پندارد. اعتقاد به آینده نومیدانه: علاوه بر عقاید منفی نسبت به خود، فرد افسرده تقریبا همیشه آینده را با بدبینی و نومیدی زیاد می‌بیند. نشانه‌های انگیزشی: افراد مختلف از نظر میزان برانگیختگی با هم فرق دارند. ما اغلب صبح از خواب بیدار می‌شویم، سر كار می‌رویم و راه‌هایی برای سرگرم كردن خودمان پیدا می‌كنیم. ولی افراد افسرده به سختی می‌توانند فعالیت‌های خود را آغاز كنند. به این صورت كه ذوق اشتیاق، ابتكار عمل، قدرت برنامه‌ریزی و اراده، در این افراد بسیار كمرنگ شده و متعاقبا روی رفتارهای فرد تاثیر می‌گذارد. در حالت‌های شدید، عدم شروع پاسخ، فلج اراده است. چنین بیمارانی حتی نمی‌توانند خود را به انجام كارهای ضروری مثل بیرون آمدن از تخت خواب، تغذیه، نظافت‌های شخصی و... وادارند. در افسردگی حاد، ممكن است، كندی روانی حركتی وجود داشته باشد كه طی آن حركات كند می‌شوند و بیمار بیش از اندازه آهسته راه می‌رود و صحبت می‌كند.  نشانه‌های جسمانی: یكی دیگر از نشانه‌ها در افسردگی، تغییرات جسمانی می‌باشد. تمامی لذت‌های زیستی و روانی كه زندگی را ارزش می‌بخشد، از بین می‌روند. از دست دادن اشتها در افسردگی متوسط تا شدید كه باعث از دست دادن وزن شده ولی در افسردگی خفیف افزایش وزن دیده می‌شود. اختلال خواب نیز از دیگر تغییراتی است كه فرد افسرده از آن رنج می‌برد و شامل دیر به خواب رفتن در شب و یا زود برخواستن از خواب و عدم دوباره خوابیدن می‌باشد. كاهش میل جنسی نیز در زنان و مردان افسرده بسیار مشهود می‌باشد HYPERLINK "http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=34865" \l "_ftn5#_ftn5" \o "" (ابراهیم پور، 1390).  افسردگی دوقطبی: ضابطه اصلی اختلالات دوقطبی، تناوبی از آشفتگی و دوره‌های افسردگی است، به گونه‌ای كه فرد، در یك دور پایان‌ناپذیری كه از اوج وجد تا عمق یاس گسترده است، گرفتار می‌شود. به طور كلی، مقوله اختلال‌های دوقطبی در برگیرنده اختلال دوقطبی I، اختلال دوقطبی II، ادواری‌خویی و اختلال دوقطبی تصریح‌نشده، می‌باشد (دادستان، 1382: 77).   بین 5 تا 20 درصد از افسردگی‌ها به صورت بخشی از مانیك - دپرسیونیا دوقطبی رخ می‌دهند. در صورت بروز نشانه‌های مانیك، چنانچه فرد در گذشته یك یا چند دوره افسردگی داشته باشد، او را مانیك - دپرسیون می‌نامند ولی اگر هرگز دوره افسردگی را تجربه نكرده باشد، فقط مانیك تشخیص داده می‌شود. دوره مانیك به تنهایی نادر است و بالاخره دوره افسردگی روی خواهد داد. شكل مزمن مانی را اختلال هیپومانیك مزمنمی‌نامند. چنانچه افسردگی با نزدیك شدن زمستان آغاز شده باشد، آن را اختلال عاطفی فصلی می‌خوانند (روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، 1379: 77). نشانه‌های شیدایی: شروع دوره مانیك، كم و بیش ناگهانی است. خلق بالا، افكار شتابان، اعمال پرهیجان و بی‌خوابی ناشی از آنها كاملا با عملكردهای عادی فرد، مغایرت دارد. شیدایی از 4 مجموعه نشانه‌ها برخوردار است:  نشانه‌های هیجانی: فرد در حالت مانیك، خلقی بالا دارد كه با حالت‌های سرخوشی و سرحالی خود را نشان می‌دهد. افراد مانیك در حالت نشئگی نیز آماده اشك ریختن هستند و در صورت ناكامی هم می‌توانند شلیك گریه را سر دهند. این دلیلی است بر این باور كه مانی كاملا حالت مخالف افسردگی نیست، بلكه عنصر افسردگی نیرومندی همراه با آن وجود دارد.  نشانه‌های شناختی: شناخت‌های افراد مانیك، بلندپروازانه می‌باشد كه با خلق این افراد نیز تناسب دارد. افراد مانیك به محدودیت‌های توانایی خود اعتقاد ندارند و همچنین به پیامدهای ناگواری كه متعاقب انجام كارهای وی رخ می‌دهد، بی‌توجه است. فرد مانیك، ممكن است افكار یا عقاید پرشتابی در ذهن خود داشته باشد كه سرعت آنها بیشتر از آن باشد كه او بتواند آنها را بنویسد یا بازگو كند و چون حواس‌پرت هستند، افكارشان به راحتی منحرف می‌شود كه به آن پرش افكارگفته می‌شود. افراد مانیك، افكار هذیانی درباره خودشان دارند و ممكن است كه خود را پیام‌آور مخصوص خداوند بدانند. تفكر فرد مانیك درباره دیگران، سیاه و سفید است؛ به این صورت كه افراد شناخته‌شده از جانب وی، یا همگی خوب هستند یابد(همان، ص 78 و ص 79).  نشانه‌های انگیزشی: رفتار فرد مانیك بیش‌فعال است. فرد مانیك به فعالیت‌های پرهیجان می‌پردازد. حال این رفتار می‌تواند در شغلش باشد و یا در محافل سیاسی، مذهبی و همچنین در روابط جنسی. اعمال افراد مانیك همراه با مزاحمت، توقع و سلطه‌جویی می‌باشد. رفتارهای دیگری كه عموما در طول مدت مانی روی می‌دهد عبارتند از: قماربازی وسواسی، رانندگی بی‌پروا، سرمایه‌گذاری‌های مالی ناشیانه و پوشیدن لباس‌ها و آرایش پرزرق و برق.  نشانه‌های جسمانی: به علت رفتارهای پرهیجان و پرجوش‌وخروش افراد مانی، طبیعتا نیاز به خوابیدن بسیار كاهش می‌یابد. این كم‌خوابی تقریبا همیشه در مدت مانی روی می‌دهد. به علت داشتن شركاء جنسی متعدد، معمولا گرفتار بیماری‌های منتقل‌شونده از راه آمیزش جنسی نیز هستند(همان، ص 78 و ص 79). 2-2-8-2-4- ديدگاه‎هاي افسردگي 1- نظريه زيست‎شناختي: به اعتقاد الگوي زيستي، افسردگي اختلال بدن است، اگرچه در مجموع افسردگي مي‎تواند بوسيله مشكل موجود در هر يك از اندامهاي بدن ايجاد شود، گمانه‎زنيها تقريباً به طور كامل بر مغز، بويژه بر كاهش نوعي مواد (اسمين هاي بيوژنتيك) متمركز شده‎اند كه به انتقال تكانه‎هاي عصبي در طول فواصل (سيناپس ها) موجود بين سلولهاي عصبي (نورون‎ها) كمك مي‎كنند. چهار سرنخ وجود دارد كه نشان مي‎دهد بدن عميقاً در افسردگي درگير است، اولاً افسردگي تا اندازه‎اي بعد از دوره‎هاي تغيير فيزيولوژيكي طبيعي در زنان رخ مي‎دهد: بعد از به دنيا آوردن كودك، هنگام يائسگي و درست قبل از قاعدگي. ثانياً شباهت قابل ملاحظه‎اي بين نشانه‎ها در فرهنگها، جنسيتها، سنين و نژادها حاكي از يك فرآيند زيستي زيربنايي است. ثالثاً، درمانهاي بدني، بويژه داروهاي ضدافسردگي سه حلقه‎اي و بازدارنده‎هاي ‎MAO و شوك برقي تشنج‎آور افسردگي را به طور مؤثري بيان مي‎كند و بالاخره با اينكه، گاهي افسردگي بصورت عوارض جانبي داروها در افراد بهنجار ايجاد مي‎شود. بويژه افسردگي مي‎تواند به وسيله رزوپينايجاد شود كه داروي كاهش دهندة فشار خون است(ابراهیم پور، 1390). درمان هاي بدني افسردگي: طرفداران الگوي زيست‎شناختي براي درمان افسردگي يك قطبي بويژه زماني كه شديد باشد به دو روش اقدام مي‎كند. روش اول درمان كردن بيمار با داروهاست، كه در اين صورت ممكن است از فلوكستين (پروزاك)، داروهاي سه حلقه‎اي و بازدارنده‎هاي ‎MAO استفاده كنند. روش دوم واردت كردن شوك برقي تشنج‎آور ‎(ECT) است. با اين روشها، افسردگي تا اندازه‎اي بهبود مي‎يابد ولي نرخ برگشت آن بالاست (رحمتی، 1390). نظريه‎هاي روان پويايي: نظريه‎پردازان روان پويشي بر سه علت افسردگي تأكيد مي‎كنند: خشمي كه متوجه خود شده است. وابستگي بيش از اندازه به ديگران براي عزت نفس و درماندگي در رسيدن به هدف ها، روان‎شناسان پيشين اولين كساني بودند كه در الگوي روان‎پويشي به شناخت افسردگي كمك كردند. كارل آبراهام (1911) و زيگموند فرويد (1917) در مقاله كلاسيك خود به نام «داغداري و ماليخوريا» بر هميت خشمي كه متوجه خود شده است در ايجاد افسردگي، تأكيد كردند. به نظر فرويد، انگيزش براي تنبيه خود از رويدادهاي كودكي فرد افسرده ناشي مي‎شود. فرد افسرده در دوران كودكي خود عشق شديدي را پرورش مي‎دهد كه با دلسردي فرد ديگر تضعيف مي‎شود او از اينكه دلسرد شده است احساس خشم مي‎كند. انرژي ليبدويي نهفته در عشق آزاد ميشود، وليمتوجه فرد ديگري نمي‎شود. در عوض، من ‎(Ego) با فرد از دست رفته همانندسازي كرده يا او را جذب مي‎كند. و ليبدوي آزاد شده اين بخش از من ‎(Ego) مي‎شود. خشمي كه در اصل نسبت به آن شخص احساس مي‎شد اكنون به خود ‎(Self) برمي‎گردد و ضايعات و طرد بعدي، ‌اين ضايعه اوليه را دوباره فعال مي‎سازند و باعث مي‎شوند كه خشم فرد افسرده متوجة شخص جنايتكار اصلي شود كه اكنون در من او ادغام شده است. اين‎گونه متوجه شدن خشم به سوي خود، گام مهمي در ايجاد نشانه‎هاي عزت نفس كم، سرزنش علني، نياز به تنبيه ودر موارد بسيار شديد، خودكشي است(کریم پور، 1389). - فرد افسرده براي عزت نفس خود بيش از حد به ديگران وابسته است،‌از زمان فرويد نظريه‎پردازان روان‎پويشي بر تيپ شخصيتي تأكيد كرده‎اند كه افراد را به ويژه نسبت به افسردگي آسيب‎پذير مي‎سازد: فرد افسرده شديداً‌ نيازمند آن است كه لبريز از عشق و تحسين شود. او با حالتي از عطش مداوم براي عشق و محبت زندگي مي‎كند و چنانچه اين نياز برطرف نشود، عزت نفس او تنزل مي‎يابد. آنان به صورت معتادان محبتي انگاشته مي‎شوند كه به طرزي بي‎نظير در ايجاد محبت ديگران ماهر شده‎اند و همواره دوست دارند سرشار از محبت باشند. با اين حال، فرد افسرده غير از دريافت اين محبت، براي شخصيت واقعي فردي كه او را دوست دارد اهميت چنداني قا ئل نيست(جدیدی، 1389). - سومين گرايش در نظريه‎پردازي روان‎پويشي مربوط به افسرديگ در اظهار ادوارد بيبرينگ(1953) ديده مي‎شود كه معتقد است افسردگي زماني ايجاد مي‎شود كه من در برابر آرزوهايش احساس درماندگي مي‎كند. احساس درماندگي در دستيابي به اهداف عالي من موجب از دست دا دن عزت نفس مي‎شود كه ويژگي اصلي افسردگي است. فردي كه مستعد افسردگي است، معيارهاي بسيار بالايي دارد و همين باعث مي‎شود كه آسيب‎پذيري او نسبت به درماندگي به هنگام مواجه شدن با اهدافش، بيشتر شود. از نظر بيبرينگ، تركيب اهدافي كه قوياً با ارزش انگاشته مي‎شوند، با آگاهي عميق من از درماندگي و ناتواني‎اش در رسيدن به اين اهداف، مكانيزم افسردگي است. درمان روان‎پويشي افسردگي: نظريه روان پويشي در مجموع به جاي تأكيد بر ضايعاتي كه در كوتاه مدت موجب افسردگي مي‎شوند، بر آمادگي درازمدت براي آن تأكيد مي‎كند. به همين نحو، درمانهاي روان پويشي به جاي اينه به تسكين كوتاه مدت افسردگي گرايش داشته باشند، به تغيير درازمدت تمايل دارند. از سه گرايش روان پويشي دربارة‌ افسردگي، چندين راهبرد درماني به دست مي‎آيد. اولاً، نظريه‎پردازان روان پويشي كه به نظرية‌ افسردگي تمايل دارند كه بر خشم متوجة خود شده تأكيد مي‎كند،‌ مي‎كوشند بيمار را از خشم گمراه شده و تعارض هاي اوليه‎اي كه موجب آن بوده‎اند آگاه كنند. پذيرفته خشمي كه ضايعه و طرد آن را ايجاد كرده‎اند و هدايت كردن آن به سوي موضوعات مناسب‎تر، بايد از وقوع افسردگي پيشگيري كرد و آن را تسكين دهد. ثانياً، درمانگران روان‎پويشي كه به او وابستگي شديد فرد افسرده به ديگران براي عزت نفس مي‎پردازند، سعي مي‎كنند به بيمار كمك كنند تا به تعارضهايي كه همواره او را تشنة ‌محبت و حرمت ديگران مي‎كنند، پي برده و آنها را حل كند. چنين بيماري بايد متوجه شود كه عزت نفس واقعي از درون ناشي مي‎شود، ثالثاً، درمانگراني كه در چارچوب رويكرد درماندگي بيبرينگ كار مي‎كنند، مي‎كوشند براي خاتمه دادن به افسردگي بيمار را وادارند تا اهداف خود را دست يافتني بداند، ‌اهداف را به گونه‎اي تغيير دهد كه بتوانند تحقيق نمايند، يا كلاً اين اهداف را رها كند» (ترجمه سيد محمدي، 1379). 2- نظريه‎هاي شناختي: احتمالاً بانفوذترين نظريه‎هاي روان‎شناختي كه امروزه درباره افسردگي وجود دارد نظرگاه شناختي است. در الگوي شناختي افسردگي، افكار خاص را علت اصلي نشانه‎هاي فرد افسرده مي‎دانند. الگوي اول كه آرون تي‎بك آن را ساخته است، عمدتاً از تجربة‌ درماني طولاني با بيماران افسرده بدست آمد و علت افسردگي را افكار منفي نسبت به خود،‌ نسبت به تجربة جاري و نسبت به آينده مي‎داند. الگوي دوم كه مارتين اي.پي.سليگمن آن را به وجود آورده است، عمدتاً از آزمايشهاي انجام شده با سگها، موشها و افراد مبتلا به افسردگي خفيف به دست آمده است و علت افسردگي را انتظار درماندگي آينده مي‎داند. فرد افسرده انتظار وقوع رويدادهاي بد را دارد و معتقد است كه براي جلوگيري از وقوع آنها كاري نمي‎توان انجام داد. از ديد آرون بك دو مكانيزم موجب افسردگي مي‎شود، سه‏گانان شناختي و خطاهاي منطق. سه‎گانان شناختي: سه‎گانان شناختي از افكار منفي دربارة خود، تجربة جاري و آينده تشكيل مي‎‎شود. افكار منفي درباره خود عبارتست از اعتقاد فرد افسرده به اينكه او معيوب به درد نخور، و بي‎كفايت است. نشانة عزت نفس كم از اعتقاد او به اينكه معيوب است ناشي مي‎شود. چنانچه او تجربيات ناخوشايندي داشته باشد. آنها را به عدم شايستگي شخصي نسبت مي‎دهد. چون او باور دارد كه معيوب است، معتقد است هرگز به خشنودي دست نخواهد يافت. افكار منفي فرد افسرده درباره تجربه شامل تعبير اوست كه آنچه براي وي اتفاق مي‎افتد ناگوار است. او موانع جزئي را به صورت موانع غيرقابل گذر سوء تعبير مي‎كند. حتي زماني كه ديدگاههاي مثبت معقول‎تري دربارة تجربة او وجود دارند او به منفي‎ترين تعبير ممكن در مورد آنچه براي او رخ داده است گرايش دارد. بالاخره اينكه، نگرش منفي فرد افسرده در مورد اينكه، نگرش درماندگي است. زماني كه او به آيندة فكر مي‎كند، باور دارد وقايع منفي كه اكنون براي او اتفاق مي‎افتند به خاطر نقايص شخصي او در آينده نيز ادامه خواهند يافت. خطاهاي منطق: يك باور دارد كه خطاهاي منظم در منطق، دومين مكانيزم افسردگي است از ديد بك، فرد افسرده مرتكب پنج خطاي منطقي متفاوت در تفكر مي‎شود، و هر يك از آنها تجربيات او را تيره مي‎كنند: ‌استنباط دلخواه، انتزاع گزينشي، تعميم مفرط، بزرگ‎نمايي و كوچك‎نمايي، شخصي‎سازي. استنباط دلخواه: به نتيجه‎گيري اشاره دارد كه شواهد ناچيزي براي حمايت آن وجود دارند يا اصلاً شواهدي وجود ندارند. انتزاع گزينشي: عبارت است از تمركز بر يك امر جزيي بي‎اهميت و در عين حال ناديده گرفتن ويژگي هاي مهمتر موقعيت. تعميم مفرط: عبارتست از نتيجه‎گيريهاي كلي دربارة‌ ارزش، توانايي، يا عملكرد براساس يك واقعيت تنهاست. بزرگ‎نمايي و كوچك‎نمايي: عبارتست از خطاهاي فاحش ارزيابي، كه طي آن رويدادهاي ناگوار جزئي بزرگ‎نمائي و رويدادهاي خوب بزرگ، كوچك نمايي مي‎شوند. شخصي‎سازي: عبارتست از اينكه فرد به غلط خود را مسئول رويدادهاي ناگوار در دنيا مي‎داند (امیریان، 1380). 3- درمان شناختي: نظريه افسردگي شناختي بك اعلام مي‎دارد كه علت افسردگي افكار منفي نسبت به خود تجربة جاري،‌ و آينده و خطاهاي منطق است، درمان شناختي مي‎كوشد با اين شناختها مقابله كند (بك، 1967، بك، راش، شاو، و امري، 1979)، هدف آن شناسائي و اصلاح تفكر تحريف شده و فرخهاي كژكار زيربنائي افسردگي است. (رم، 1977؛ بك و همكاران 1979)، علاوه بر اين به بيمار آموخته مي‎شود بر مشكلات غلبه كند و بر موقعيت هايي كه قبلاً آنها را حل شدني مي‎انگاشته‎ است فايق آيد. درمان شناختي از شيوه‎هاي رفتار درماني نظير افزايش فعاليت (تقويت كردن فرد افسرده، براي شركت كردن در فعاليت هاي بيشتر) واگذاري تكليف درجه‎بندي شده (تقويت كردن فرد افسرده براي برداشتن گام كوچك در هر بار، و به تدريج مشكل‎تر كردن اين گام ها) و آموزش مهارت هاي اجتماعي مغاير با نشانه‎هاي افسردگي، استفاده مي‎كنند. اما در درمان شناختي اين شيوه‎ها براي تغيير نشانه‎هاي رفتاري صرفاً وسايلي هستند براي تغيير افكار و فرض هايي كه علت هاي بنيادي رفتار افسرده انگاشته مي‎شوند. چهار شيوه درمان شناختي به ترتيب عبارتند از: شناسايي افكار خودكار، افكار خودكار آزمايش واقعيت، آموزش انتساب مجدد و تغيير فرض هاي دپرسوژنيك. شناسايي افكار خودكار: بك معتقد است كه بيماران افسرده جمله‎هاي ناپيوسته و منفي را سريعاً و از روي عادت به خودشان مي‎گويند. اين افكار خودكار، افسردگي را نگه مي‎دارند درمان شناختي به بيماران كمك مي‎كند كه اين افكار خودكار را شناسايي كنند. افكار خودكار آزمايش واقعيت: وقتي كه بيمار ياد گرفت اين‎گونه افكار را شناسايي كند درمانگر شناختي با بيمار به گفتگويي مي‎پردازد كه طي آن شواهد موجودعليه اين افكار با دقت كامل مورد بررسي قرار مي‎گيرند. اين تلاش در جهت ايجاد خوش‎بيني كاذب نيست، بلكه ترغيب بيمار به استفاده از معيارهاي معقول خودسنجي است كه افراد غيرافسرده آنها را به كار مي‎برند. وقتي بيمار ياد مي‎گيرد افكار خودكارش را با دقت كامل بررسي كندو شواهدي را عليه آنها بيارايد، قادر خواهد بود آنها را تضعيف كرده و بدين ترتيب آنها از بين خواهند رفت. آموزش انتساب مجدد: بيماران افسرده به سرزنش كردن خود براي رويدادهاي ناگوار گرايش دارند كه در واقع مسئول آنها نيستند. درمانگر و بيمار براي مقابله با اين‎گونه سرزنش نامعقول، رويدادها را وارسي مي‎كنند، و براي غلبه كردن بر اين سرزنش معيارهاي افراد غيرافسرده را به كارمي‎بندند. اين در واقع آزاد كردن بيمار از قيد سرزنش نيست بلكه اين كار براي اين صورت مي‎گيرد كه بيمار دريابد ممكن است عوامل ديگري غير از بي‎كفايتي او وجود داشته باشند كه به رويداد ناگوار كمك مي‎كنند. تغيير دادن فرضهاي دپرسوژنيك: آخرين شيوه درمان شناختي، تغيير دادن آشكار فرضهاي دپرسوژنيك است (ايس، 1962). بك شش فرض را مشخص مي‎كند كه افراد افسرده زندگي خود را براساس آنها قرار مي‎دهند، و از اين راه خود را مستعد غم، نااميدي و سرخوردگي مي‎كنند: (1) براي اينكه من خوشحال باشم، بايد همه افراد در تمام اوقات مرا بپذيرند؛ (2) اگر مرتكب اشتباهي شوم، معني آن اينست كه نالايقم؛ (3) بدون عشق و محبت نمي‎توان زندگي كنم؛ (4) اگر كسي با من مخالف باشد، اين بدان معني است كه او مرا دوست ندارد؛ (5) ارزش من به عنوان يك شخص بستگي دارد به اينكه ديگران دربارة من چه فكري مي‎كنند وقتي كه بيمار و درمانگريكي از اين فرضها را شناسايي مي‎كنند به شدت آن را مورد حمله قرار مي‎دهند. اعتبار هر فرض بررسي مي‎شود، ضد استدلاللهاي براي هر يك از فرضها مطرح مي‎شود، فرضهاي قابل قبول ديگري ارائه مي‎شوند، و پيامدهاي مصيبت‎بار اعتقاد به هر فرض برملا مي‎شوند (ترجمه سيد محمدي، 1379). 4- نظريه‎هاي يادگيري: پيش‎فرض نظريه‎هاي يادگيري آن است كه افسردگي و فقدان تقويت به هم مربوط‎اند نبود تقويت ممكن است چند علت داشته باشد. پاسخ ها ممكن است بدين سبب تضعيف شوند كه هيچ تقويتي دريافت نداشته يا حالتي نا خوشايند يا تنبيه كننده به دنبال داشته‎اند. بسياري از نظريه‎پردازان، معتقد به ديدگاه يادگيري، به شدت تحت تأثير كارهاي بي‎اف. اسكينر در زمينه شرطي شدن عاملي بوده‎اند، انديشه‎هاي ناشي از كارهاي اسكينر از طريق تأكيد بر تعامل اجتماعي، به ويژه اينكه چگونه رفتار ساير افراد مي‎تواند به عنوان تقويت عمل نمايد. اصلاح و تعديل شده‎اند، ‌لوين سوهن و همكاران وي از پيشوايان تحقيق در زمينه افسردگي از ديدگاه يادگيري هستند. آنها به طور كلي چنين تأكيد مي‎كنند كه پايين بودن مقدار واكنشهاي رفتاري (برون شد رفتار) و احساسات غمگيني يا بدبختي كه با افسردگي همراه مي‎شود، مربوط است به كمي تقويت مثبت و يا زيادي تجربه‎هاي ناخوشايند. اين وضع ممكن است به يكي از چند دليل مختلف پديد آيد: 1- محيط خودبخود ممكن است مسئله‎اي باشد. امكان دارد كه در محيط فرد، عوامل تقويت‎كننده يا تنبيه‎كننده زياد باشند. 2- شخص ممكن است فاقد مهارتهاي اجتماعي براي جذب تقويت مثبت يا براي تطبيق مؤثر با حوادث تنفرانگيز و ناخوشايند باشد. 3- به سبب بعضي دلايل، در افرادي كه مستعد افسردگي هستند، موارد تقويت‎كننده، كمتر مثبت و موارد تنبيه‎كننده، بيشتر منفي به نظرشان مي‎رسد تا افراد عادي. اين ممكن است به صورت چرخه‎اي از كاهش رفتار يا كناره‎گيري آغاز شود و به تقويت كمتر يا تنبيه بيشتر بيانجامد افراد افسرده حوادث ناخوشايند بيشتري در زندگيشان رخ مي‎نمايد و تجربة آنان نيز از اين حوادث ناخوشايندتر از افراد غيرافسرده است (ابراهیم پور، 1390). افراد افسرده ممكن است با استفاده از رفتار وابسته شديد براي برقراري ارتباط كوشش نمايند و نيز امكان دارد براي جلب همدردي و مهرباني ديگران به شكوه‎هاي پياپي مبادرت ورزند. گرچه ممكن است شخصي كه به دنبال دريافت اين نوع رفتار است در آ‎غاز به بايستگي پاسخ بدهد، ولي پس از مدتي ممكن است از آن وضع احساس آزردگي يا ناكامي بكند حتي اگر معاشران شخص افسرده حمايت خود را ادامه داده سخنان اطمينان‎بخش بر زبان آورند، باز امكان دارد كه احساس ناكامي و آزردگي آنان با ظرافت به صورت رفتارهاي غيركلامي يا به راه‎هاي ديگر ابراز شود. اگر خشم و ناكامي از اين قسم آشكار نشود، پيامهاي آميخته با همدرديد كه با لحن منفي داده مي‎شود، ممكناست موجب آشفتگي شخص افسرده شود به طوري كه رفتارهاي ناخوشايند، به جاي آنكه حذف شود، پايدا بمانند (كوتز و ورتمن 1980). سرانجام يك دور باطل آغاز مي‎شود كه در آن نشانه‎هاي مرضي و ناكامي فزاينده‎اي به طور آشكار ايجاد شده، بي‎اطميناني هائي پديد مي‎آيد؛ به طوري كه اطرافيان شخص افسرده شروع به گفتن چيزهايي از اين قبيل مي‎كنند كه شما اگر كوشش كنيد مي‎توانيد بهبود يابيد، هيچ‎كس مجبور نيست آن‎گونه عمل كند، البته اين موضوع موجب مي‎شود كه وضع موجود بدتر شود، وجود اين‎گونه احساسات، خواه آشكار،‌ خواه پنهان، احتمالاً يكي از دلايلي است كه چرا اشخاص تمايل دارند از مصاحبت با افراد افسرده اجتناب ورزند. به همين دليل ممكن است كه آموزش مهارتهاي اجتماعي به افراد افسرده بتوانند يك اقدام درماني كارساز باشد (آزاد، 1378). درمان افسردگي از نقطه‎نظر يادگيري: لوين سوهن و همكارانش، نخست مي‎كوشند كه تأثير متقابل و مشخص بين فرد و محيط و رويدادهاي مرتبط افسردگي را به دقت تعيين نمايند. يك گام در اين راه عبارتست از: مشاهدة مشخص در خانواده، به عنوان قسمتي از ارزيابي اوليه. اين كار چند مقصود را عملي مي‎كند، يكي آنكه مراجع را نسبت به اين انديشه آگاه مي‎سازد كه افسردگي به تأثير متقابل شخص با ديگران و محيط ربط دارد، ديگر آنكه به درمانگر يك راه سودمند و بالنسبه خالي از تعصب از نحوة كسب اطلاع دربارة رفتار مراجع و كسان ديگري كه دور و برش هستند، نشان مي‎دهد. ابزارهاي ديگري كه در درمان بر پاية يادگيري اجتماعي مورد استفاده واقع مي‎شود، عبارتست از: فهرستي از رويدادهاي خوشايند و ناخوشايند، مراجع از طريق علامت زدن اين فهرست معين مي‎سازد كه هر رويداد چند بار در زندگي‎اش پيش آمده و تا چه اندازه وقوع آن حادثه يا احتمال وقوعش براي وي خوشايند يا ناخوشايند بوده است. اين فهرست حوادث چنان ساخته شده است كه آن را بتوان همه روزه به كار برد. علاوه بر آن مراجع خلق و خوي خود را هر روز رتبه‎بندي مي‎كند. اين موضوع هم به مراجع و هم به درمانگر اجازه مي‎دهد تا از رابطة بين خلق و خوي و رويدادها آگاه شوند. علاوه بر اين علامت زدنهاي روزانه، يك برنامة درمانگري مخصوص تهيه شده است كه عبارتست از: تعليم مهارتهايي كه در ارزيابي اوليه آشكار شده كه مراجع فاقد آن‎هاست. اين برنامه‎ درمانگري مي‎تواند شامل مواردي از قبيل: آموزش ابراز وجود، كارساز بودن در وظايف پدري و مادري، گذراندن وقت و آموزش آرامش عضلاني باشد (اسماعیلی، 1387). 5- نظرية ‌اصالت وجودي- انسان‎گرايي دربارة افسردگي: در حالي كه نظريه‎هاي روان پويائي نقطة تأكيدشان از دست دادن شيء مورد علاقه به عنوان علت اصلي افسردگي است، نظريه‎هاي اصالت وجود بر محور از دست دادن عزت نفس دور مي‎زنند، شي از دست رفته مي‎تواند واقعي باشد يا سمبليك مانند قدرت، مقام اجتماعي، يا پول. ولي از دست دادن در نفس خود، نمي‎تواند به اندازة تغيير حاصل در خودسنجي فرد بر پاية آن از دست دادن مهم باشد. بسياري از افراد خودپنداري خود را بر پايه اينكه چه كسي هستند و يا چه چيزي دارند بنا مي‎كنند. مثلاً من رئيس هيئت مديره كارخانه هستم، من همسر يك شخصيت مشهور سينمايي هستم، همانندسازيهايي از اين قبيل، تشخص خارجي و ارزش افراد را در اذعان خود نشان مي‎دهد،‌ علت شايع افسردگي در مردان از دست دادن شغل است. شغل بيانگر ارزش شخص در نظر خودش است. يك علت شايع افسردگي در زنان از دست دادن همسر است مسئله، تنها از دست دادن شخص مورد علاقه نيست، بلكه منبع اصلي ارزش وي است، زيرا موقعيت اجتماعي سنتي يك زن مبتني بر نقش شوهر است. علاوه بر آن، با از دست رفتن نان‎آور خانواده ممكن است امرار معاش زن دچار مظاهر شود، نظريه‎هاي انسان‎گرايي ممكن است بر اختلاف من آرماني شخص و ادراك وي از حالت واقعي امور تأكيد بگذارد. براساس اين نظريه افسردگي احتمالاً زماني ظاهر مي‎شود كه اختلاف بين من واقعي و من آرماني خيلي زياد شود. بطوري كه براي شخص قابل تحمل نباشد. اين انديشه با شواهد تجربي گرد آمده بوسيله پژوهندگاني كه ميزان خود ارزيابي‎هاي افراد افسرده و غيرافسرده را بررسي كرده‎اند مطابقت دارد (خیامی، 1392). 2-2-11-3- اضطراب نوجواني دوره اي از رشد، در حد فاصل كودكي و بزرگسالي است كه در طي آن روابط با همسالان تعميق مي شود. استقلال در تصميم گيري رشد مي كند و فرد در پي مشغله هاي فكري و اجتماعي بر مي آيد. نوجواني عمدتاً دوره ي كاوش، انتخاب و فرايند تدريجي حركت به سمت خودپنداري منسجم است، همچنين بهترين توصيف اين دوره، فرايند پيشرفت است كه مشخصه ي آن افزايش توانايي تسلط بر چالش هاي پيچيده ي تكاليف تحصيلي، بين فردي و هيجاني و در عين حال جستجوي استعدادها، هويت هاي اجتماعي و علايق جديد است(سادوك و سادوك، 1387). با این وجود است كه لزوم توجه كارشناسان مسايل تربيتي و روانشناسي در جهت آموزش مهارت هاي لازم به نوجوانان براي كمك به عبور آنان از موانع، دستيابي به نقاط عطف ويژه ي اين دوره از رشد و انطباق روان شناختي موفقيت آميز، احساس مي گردد. اختلالات اضطرابي از شايعترين نوع آسيب رواني در ميان كودكان و نوجوانان است (موريس و همكاران، 2004). طبق تعريف اختلاف اضطراب منتشر كودكي و نوجواني كه از همان چاپ چهارمين راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني در طبقه اختلال اضطراب منتشر بزرگسالان طبقه بندي مي شود، اختلالي مزمن كه ممكن است در تمام عضر تدوام يابد. اين اختلال معمولاً همراه ديگر اختلالات اضطرابي با بيماري هاي رواني مشاهده مي شود(كاپلان و همكاران، 1994، ترجمه پورافكاري، 1379). اضطراب احساس ناخوشي، نگراني يا تنشي است كه شما در پاسخ به شرايط تهديد كننده يا فشارزا ارائه مي دهيد. توجه به اين نكته لازم است كه برخي از افراد بيش از ديگران مضطرب اند(رحمتی، 1390). اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، در همه جوامع، به عنوان يك پاسخ مناسب و سازگار تلقي مي گردد. فقدان اضطراب يا اضطراب بيمارگونه ممكن است ما را با مشكلات و خطرات زيادي مواجه سازد. اضطراب در حد متعادل و سازنده ما را وا مي دارد كه براي انجام امور خود، به موقع و مناسب تلاش كرده، بدين ترتيب زندگي خود را بادوام تر و بارورتر سازيم(ابوالقاسمی و همکاران، 1378). بندرت اتفاق مي افتد كه در خلال فرآيند نوجواني بحرانهاي اضطراب مشاهده نگردند، گاهي اين اضطراب به طور ناگهاني و زماني به صورت تدريجي ظاهر مي شود. گاهي فراگير است و زماني بالعكس در خلال چند ساعت پايان مي پذيرد. بنابراين، اضطراب به منزله بخشي از زندگي كودكان و نوجوانان، يكي از مولفه هاي ساختار شخصيت آنها را تشكيل مي دهد و از اين زاويه است كه پاره اي از اضطراب هاي دوران كودكي و نوجواني را مي توان بهنجار تلقي كرد و تاثير مثبت آنها را بر فرآيند تحول پذيرفت. چون اين فرصت را براي افراد فراهم مي آورد كه مكانيزم هاي سازشي خود را در جهت مواجه با منابع استر س زا و اضطراب آور گسترش دهند. بالعكس، اضطراب مرضي نيز وجود دارد كه به منز له منبع شكست و سازش نايافتگي به شمار مي شود و طيف وسيعي از اختلال هاي شناختي و بدني تا ترس هاي غيرموجه و وحشتزدگي را شامل مي شود و فرد را از بخش عمده اي از امكاناتش محروم مي كند(دادستان، 1376). بين تمام سندرم هاي مورد مطالعه روانشناسي، ناهنجاري اختلالات اضطرابي از همه شايعتراست. در مطالعات مختلف، شيوع اضطراب بر حسب جنسيت، متفاوت گزارش شده است(لشکری پور و همکاران، 1385). مطالعات همه گير شناسانه نشان داده است كه بين 8 الي 12 درصد از نوجوانان از اختلالات اضطرابي رنج مي برند كه در عملكرد روزانه آنها تداخل ايجاد مي كند(برنشتاين و همكاران، 1996). در مطالعه بل- دولان و همكاران (1990) دامنه ميزان شيوع اختلالات اضطرابي در نوجوانان بين 57 الی 7/17 درصد است كه ميانگين آنها به ميزان 10 درصد است(موريس و همكاران، 2004). در كودكان 11 ساله ميزان شيوع اختلال اضطراب جدايي 5/3، اختلاف بيش اضطرابي(اختلال اضطراب منتشر) 9/2، فوبي ساده 4/2 و فوبي اجتماعي یک درصد به دست آمد(باوينگ و همکاران، 2004). همچنين شواهد موجود نشان مي دهد نشانه هاي، فرعي اختلالات اضطرابي در ميان كودكان و نوجوانان بهنجار نيز وجود دارد، به عنوان مثال بل- دولان و همكاران (1990) دريافتند كه نشانه هاي اختلال اضطراب منتشر، اختلال اضطراب جدايي و فوبي هاي ساده بين 30 الي 20 درصد از نوجواناني وجود دارد كه هرگز اختلال روانپزشكي نداشته اند(موريس و همكاران، 2004). كه این امر بر لزوم توجه بيشتر براي يافتن شيوه هاي درمان اين اختلال مي افزايد. با توجه به اينكه روش هاي درمان شناختي به بدكاركردي شناخت ها در آشفتگي هيجاني تأكيد دارند(لودج، 1998). اين ديدگاه مطرح است كه اختلالات اضطرابي از اختلال در شناخت نشات مي گيرد و اختلال در عملكردهاي شناختي را باعث مي شود (كينت و ون دن هوت، 2001). فنون درماني اين روش ها نيز با هدف تصحيح شناخت ها پايه ريزي شده اند. 2-2-11-3-1- نشانه هاي اضطراب كدامند؟ نشانه هاي اضطراب را مي توان به دو بخش طبقه بندي كرد: روان شناختي و جسماني، نشانه هاي روان شناختي اضطراب عبارتند از: دلواپسي، تحريك پذيري، هراس، بي تابي، احساس خطر غريب الوقوع، بي قراري، ترس، ناتواني در حفظ آرامش، دشواري در تمركز، مشكلات خواب و فقدان لذت. نشانه هاي جسماني نيز مشتمل است بر: خشكي دهان، سرخ شدن، تهوع و استفراغ، غش و ضعف، اسهال، يبوست، سرگيجه، تنش عضلاني، تكرر ادرار، تحرك بيش از حد، مشكلات جنسي، لرزش، طپش قلب، افزايش ضربان قلب يا بي نظمي ضربان آن، آه كشيدن، تنفس تند و سريع، تعريق به ويژه در كف دست ها، تنفس هاي كوتاه، رنگ پريدگي و احساس خفگي(قاسمی، 1390). 2-2-11-3-2- انواع اضطراب اساساً دو نوع اضطراب وجود دارد: الف)- اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می شود، مثلاً وقتی که شخصی، تهدید علیه امنیت یا سلامتی اش را به روشنی تشخیص دهد، در این هنگام احساس لرزه و رعشه می کند، دهانش خشک می شود و معده اش احساس سوزش می کند. بیشتر مردم این گونه احساسات را به هنگام رویارویی با خطر یا فشار تجربه کرده اند. ب)- نوع دیگر اضطراب، اضطراب درون زاد است. این اضطراب ناگهان و بدون هشدار و بدون هیچ علتی ضربه می زند و گاهی چنین به نظر می رسد که بخش هایی از بدن از کنترل شخص خارج می شود. عبارت درون زاد به معنی ایجاد شده از درون است، به این معنی که در اینجا اضطراب در اثر عوامل محیط خارجی فرد به وجود نمی آید، بلکه از درون فرد سرچشمه می گیرد(آقا محمد رضا، 1387). 2-2-11-4- عاطفه مثبت عواطف، يكي از جنبه هاي رفتار انسان است كه نقش مهمي در زندگي انسان ها دارد. بدون عواطف، زندگي بشر تقريباً خسته كننده و بي معني مي شود. انسان از طريق همين عواطف است كه دنيا را پر از معني و سرشار از احساسات در مي يابد (هريس، 1380). عواطف، بخشي اساسي از نظام پوياي شخصيت آدمي است. ويژگي ها و تغييرات عواطف، چگونگي برقراري ارتباط عاطفي و درك و تفسير عواطف ديگران، نقش مهمي در رشد، سازمان شخصيت، تحول اخلاقي، روابط اجتماعي، شكل گيري هويت و مفهوم خود دارد(لطف آبادي، 1380). واتسون و تلگن(1985) عواطف را به دو بعد عاطفي پايه تقسيم بندي مي كنند. يكي عاطفة منفي است. بدين معني كه شخص تا چه ميزان احساس ناخرسندي و ناخوشايندي مي كند. عاطفة منفي يك بعد عمومي از يأس دروني و عدم اشتغال به كار لذت بخش است كه به دنبال آن حالت هاي خلقي اجتنابي از قبيل خشم، غم، تنفر، حقارت، احساس گناه، ترس و عصبانيت پديد مي آيد. بعد عاطفي دوم، عاطفة مثبت است كه حالتي از انرژي فعال، تمركز زياد و اشتغال به كار لذت بخش مي باشد. عاطفة مثبت در برگيرندة طيف گسترده اي از حالت هاي خلقي مثبت از جمله شادي، احساس توانمندي، شور و شوق، تمايل، علاقه و اعتماد به نفس است. عاطفة مثبت و منفي، بيانگر ابعاد اصلي حالات عاطفي مي باشند(واتسون و همكاران، 1988؛ واتسون و تلگن، 1985). اين گونه به نظر مي رسد كه افرادي كه عاطفة مثبت زيادي را تجربه مي كنند، بايد عاطفة منفي نسبتاً كم تري را تجربه كنند و اشخاصي كه عاطفة منفي زيادي را تجربه مي كنند، بايد عاطفة مثبت اندكي داشته باشند. اما در حقيقت، شواهد زيادي در دست است كه نشان مي دهد عاطفة مثبت و منفي هيچ ارتباطي با يكديگر ندارند و دو روي يك سكه نيستند. دليل اين امر اين است كه عامل مولّد عاطفة مثبت، رويدادها و تجارب خوشايند است، در حالي كه عاطفة منفي به واسطة رويدادها يا تجارب ناخوشايند ايجاد مي شود(آيزنك، 1375). اين دو بعد خلق، از يكديگر جدا هستند، و روابط آنها با متغيرهاي ديگر، داراي الگوهاي متفاوتي است. واتسون و تلگن(1985) دريافتند كه اين دو عامل عاطفي ارتباط متفاوتي با افسردگي و اضطراب دارند. از آنجا كه هم در اضطراب و هم در افسردگي، حالت هاي عاطفي منفي ديده مي شود، ابزارهاي سنجش مربوط به هر دو سازه، به يك اندازه داراي عامل عاطفة منفي هستند. بنابراين عاطفة منفي، رابطة مثبتي با اضطراب و افسردگي دارد. از سوي ديگر، اضطراب و افسردگي رابطة متفاوتي با عاطفة مثبت دارند. ابزارهاي سنجش عاطفة مثبت با خلق افسرده و علائم مرتبط با آن، همبستگي منفي بالايي دارند، اما با خلق مضطرب و علائم مرتبط با آن، همبستگي ندارند. به نظر مي رسد كه افزايش ميزان لذت در طول زندگي، مي تواند به افزايش عواطف مثبت و كاهش عواطف منفي منجر شود. به عنوان مثال، نتايج پژوهش دينر و همكاران(1991) نشان داد كه بين فراواني رويداد هاي مثبت روزانه و عاطفة مثبت، رابطة معني داري وجود دارد. برنباوم (2002) نيز پژوهشي در مورد فعاليت ها و احساسات لذت بخش انجام داد. او در اين پژوهش از 162 دانشجو خواست تا فعاليت هايي را كه از نظر آنها لذت بخش است، بنويسند. تحليل عوامل، سه نوع از احساسات خوشايندي را كه اين فعاليت ها ايجاد مي كردند، آشكار ساخت: سرخوشي، رضايت خاطر و شعف. همچنين به آنها پرسش نامه اي داده شد كه ميزان لذتي را كه به وسيلة سه نوع فعاليت ايجاد مي شد، اندازه گيري مي كرد. اين سه نوع فعاليت عبارت بودند از فعاليت هاي اجتماعي، فعاليت هاي فكري و فعاليت هايي كه در جهت ارضاي نيازهاي اساسي انجام مي گيرد (مانند خوردن يا خوابيدن). نتايج پژوهش، حاكي از آن بود كه فعاليت هاي لذت بخش با احساسات مثبتي همچون سرخوشي و رضاي تخاطر ارتباط دارد. 2-2-11-4- 1- اهمیت مطالعه عواطف مثبت اهمیت مطالعه عواطف مثبت از 1973 با ورود واژه «خوشحالی» در ادبیات پژوهش روانشناسی شروع شد و در اوایل قرن 21 با جنبش روانشناسی مثبتن گر به اوج رسید(سلیگمن و چیسکن میهالی، 2000). این حرکت ها به شروع پژوهش در حوزه عواطف مثبت و اثرات آن بر کارکردهای مختلف منجر گردید. عاطفه مثبت از طریق، تقویت سیستم ایمنی، در بهبود سلامت جسمانی نقش دارد. در زمینه بهداشت روانی مطالعات نشان داده اند که عاطفه مثبت می تواند ابطال کننده عواطف منفی و خنثی کننده اثرات مخرب آنها باشد (مارتین، 2003). پژوهش ها نشان داده اند که عاطفه مثبت، خلاقیت، انعطاف پذیری شناختی، کارآیی در تصمیم گیری، حل مسأله و دیگر شاخص های تفکر مفید را افزایش می دهد(رز، 2001؛ آمبادی و گری، 2002؛ کنت، یون و تاتیا، 2003). 2-2-11-4- 2- نقش عاطفه در تفکر و شناخت نقش عاطفه در تفکر و شناخت چیست؟ این سؤالی است که قرنها، نویسندگان، هنرمندان، فلاسفه و طیف های بسیاری را به خود مشغول کرده است(فورگاس، 1998). در دیدگاه های نظری، معمولاً نقش عاطفه و هیجان نسبت به شناخت یا کمرنگ تر و در حاشیه بوده و یا بر اثرات مخرب آن تأکید شده است. این مسأله ممکن است ریشه در خردگرایی فلسفی داشته باشد یا از لحاظ روششناسی پژوهش، به کمیت پذیری و تجزیه پذیری آسانتر شناخت (نسبت به هیجان) مربوط باشد(قاسم زاده، 1378). در این رابطه، نحوه اثرگذاری عاطفه بر شناخت از جمله مباحث چالش برانگیز است. معمولاً این طور استنباط شده است که این شناخت و تفکر است که تعیین کننده نوع و شدت عواطف می باشد، یا اینکه مطالعات بر نقش مخرب عواطف شدید و عمدتاً منفی متمرکز بوده اند(پاور و دالگیش، 1997). دو رویکرد، اثرات عاطفه مثبت را بر شناخت توجیه می کند؛ در رویکرد اول، بر نقش کیفی و اطلاع رسانی عاطفه در بازنمایی های شناختی تأکید می شود. در این رویکرد، اثر پردازش اطلاعات هماهنگ با خلق است. در رویکرد دوم، اثر عاطفه بر فرآیند شناخت و سبک پردازش اطلاعات حایز اهمیت است. در رویکرد اول، عاطفه مثبت موجب افزایش موضوعات خوشایند و ایده های مثبت در محتوای پردازش اطلاعات فرد می شود. مثلاً، فرد در ارزیابی خود از یک پدیده، بیشتر به جنبه های مثبت آن اشاره می کند. در رویکرد دوم، عاطفه مثبت موجب می شود فرد در پردازش شناختی به استفاده از سبک پردازش بالا- پایین، اکتشافی (یافتار شناختی) و کلگرا- شهودی تمایل پیدا کند(فورگاس، 1998؛ آرمیتاژ، کانر و نورمن، 1999). این سبک پردازش اطلاعات می تواند انعطاف پذیری شناختی و حل مسأله خلاق را تسهیل کند(آیسن، 1999). رویکرد دیگر در تبیین اثرات عاطفه مثبت، بر مبانی عصب- زیستی تأکید می کند. در این باره، یک نظریه عصب-روانشناختی بر نقش انتقال دهنده عصبی دوپامین به عنوان واسطه مهم تأثیرات عاطفه مثبت بر کارکردهای شناختی تأکید می کند(اشبی و همکاران، 2002). این نظریه با این فرض که یکی از روش های عمده ایجاد عاطفه مثبت، دادن پاداش پیش بینی نشده است، بین عاطفه مثبت و پاداش و مبانی عصب – زیستی آنها تشابه قائل می شود(پوکان و همکاران، 2002). 2-5- پيشينه تحقيقاتي 2-5-1- پيشينه داخلی: - نتايج تحقيق جدیدی(1389) با عنوان «بررسي رابطه بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي دانشجويان دوره هاي كارداني و كارشناسي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي منطقه 11 در سال تحصيلي 88-87 » نشان مي دهد كه 59 درصد از آزمودني ها واجد سلامت رواني و 41 درصد از آنان مشكوك به اختلال رواني مي باشند. بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي رابطه معني دار مشاهده نشد. همچنين بين سلامت رواني دانشجويان دختر و پسر تفاوت معني دار مشاهده شد. دانشجويان دختر از سلامت رواني كمتري برخوردار بودند. بين سن و افسردگي رابطه معكوس و معني دار و همچنين بين سلامت رواني دانشجويان سنوات مختلف تفاوت معني دار وجود دارد. به طوري كه ادامه تحصيل به سلامت رواني آنان كمك مي كند. بين بعد خانوار و نمره مقياس نشانه هاي جسماني رابطه معكوس و معني دار، بين سلامت رواني دانشجويان داراي والدين با شغل و سطح تحصيلات متفاوت تفاوت معني دار وجود دارد. - بگيان كوله مرز و همکاران(1391)، پژوهشی با عنوان «مقايسه ي ناگويي خلقي و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتواني يادگيري» به روش علّي- مقايسه اي از نوع مقطعي- مقايسه اي انجام دادند. ایشان براي جمع آوري داده ها از مقياس هاي ناگويي خلقي و كنترل عواطف استفاده کردند. نتايج تحليل واريانس چند متغيري نشان داد كه بين دو گروه از مادران در ناگويي خلقي و كنترل عواطف تفاوت معناداري وجود دارد. اين نتايج نشان مي دهد كه مادران اين دانش آموزان به دليل انتظار هاي غير واقع بينانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالايي از اضطراب و افسردگي را تجربه مي كنند. اين مادران به دليل عدم آگاهي هيجاني و ناتواني در پردازش شناختي احساسات خود، معمولاً قادر به شناسايي، درك و يا توصيف هيجان هاي خويش نيستند و توانايي محدودي در سازگاري با شرايط تنش زا دارند. - مسعودزاده و همكاران (1383) در پژوهشی با عنوان «بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری» نشان دادند كه بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبناي آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد 9 گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنين تفاوت معني داري را بين سلامت روانی دانش آموزان با جنسيت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامي ابعاد 9 گانه نشان دادند. هيچ گونه تفاوت معني داري بين سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نيز بين سلامت روانی دانش آموزان با شاخص هاي سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال يا ترم گذشته، تحصيلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخي ابعاد آزمون تفاوت معني داري وجود داشت. - ابراهیم پور(1390) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(1742 نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی 91-1390 در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد 265 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گيري در اين پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطي از ضريب همبستگي پیرسون و رگرسيون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند. - یوسف زاده و همکاران(1391) در مقاله ای با عنوان «تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصيلي دانشجویان رشته تربیت بدنی» دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال92-1391 مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد 130 نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی با موفقیت تحصيلي دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصيلي نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مؤلفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصيلي دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست. - موسوی و همکاران(1378) در پژوهشی با عنوان «شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17 ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377»، شیوع افسردگی در دانش آموزان 17- ساله 15 دبیرستان های بندرعباس را 5/44 درصد گزارش كرده اند. - رستمی(1390) پژوهشی با عنوان بررسي مؤلفه هاي شناختي و عاطفي مؤثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال 91-1390(440 نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 205 نفر بود که به روش تصادفي طبقه‌اي نسبي با توجه به جدول مورگان و كرجسي انتخاب شده بودند. اين بررسي به روش توصيفي از نوع همبستگي صورت گرفته و جهت جمع آوري داده ها از پرسشنامه هاي حل مساله، كنترل عواطف و عملكرد تحصيلي بهره گرفته شده بود و براي تجزیه و تحليل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مؤلفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مؤلفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مؤلفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است. - نيكو گرفتار (1381) با بررسي آموزش هوش هيجاني، ناگويي خلقي، سلامت عمومي و پيشرفت تحصيلي كه روابـط بين آمـوزش هوش هيجاني، ناگويي خلـقي، سلامت عمومـي و پيشـرفت تحصيلي در دانش آموزان دبيرستاني در اين پژوهش نيمه تجربي بررسي شدند. به منظور ارزشيابي ماهيت تغيير هوش هيجاني بر اساس اکتساب خودآگاهي و تحقق توان بالقوه هوش هيجاني، 40 دانش آموز دختر دبيرستاني به طور مساوي به دو گروه آزمايشي و گواه تقسيم شدند و آزمون هاي اندازه خودسنجي هوش هيجاني، مقياس ناگويي خلقي تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومي و فهرست تجديد نظر شده نشانه هاي مرضي را تکميل کردند. گروه آزمايشي در 10 جلسه آموزش هوش هيجاني مبتني بر الگوي نظري سالوي و مه ير، در خـلال 5 هفته شرکت کردند. در پايان آموزش، آزمون هاي پيشين براي دومين بار اجرا شدند. نتايج تحليل واريانس و كوواريانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هيجاني فقط افزايش مهارت هاي اجتماعي (زير مقياس هوش هيجاني) و کاهش دشواري در توصيف احساس ها (زير مقياس ناگويي خلقي) را به دنبال داشت. تفاوت معناداري در پيشرفت تحصيلي و سلامت عمومي گروه هاي آزمايشي و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، 1383). - در تحقيقي که آقاي علي اکبر ثمري و خانم فهيمه طهماسبي(1386)؛ با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري در سطح وجود دارد. همچنين بين سن باهوش هيجاني در سطح و با مؤلفه هاي آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد(كريم پور، 1389). - معصومه اسماعيلي با همکاران خويش در پي تأثير آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني بر سلامت روان دست بر تحقيق از بين مراجعان زن و مرد 20-25 ساله به مراکز مشاوره، زدند. يافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني در افزايش سلامت روان، به طور معناداري موثر بوده و علائم بيماري را در مؤلفه هاي سلامت روان کاهش داده است. نتيجه اينکه آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني سبب ارتقاي سلامت رواني مي شود (ابراهیم پور، 1390). - طی پژوهشی که یعقوبی در سال 1376 بر روی دانشجویان علوم پزشکی 17 تا 25 ساله انجام داد که بیش از 70 درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، 1/7 درصد، 2/3 درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی 1/7 درصد خیلی کم علاقه، 8 درصد کم علاقه، 44 درصد در حد متوسط، 8/2 درصد بسیار علاقه مند و 17 درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا 50 درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است. - خیر (1380) در پژوهش خود با عنوان «مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز» گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند. - مطالعه ای توسط امیریان(1380) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی 28 سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند. - طی پژوهش توسط یوسفی(1376) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با استفاده از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که 2/37 درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و 8/3 درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و 5/15 درصد از آنها آرزوی مردن داشتند. - عباسی و همکاران(1380) پژوهشی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال 78-1377» انجام دادند. نمونه آنها شامل 203 نفر دانشجو (118 پسر و 85 دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش 74 درصد، 3/17 درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، 1382). - پژوهش حسن شاهی(1386) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روي 200 آزمودنی (159 دختر و 51 پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گرديد و دانشجویان پرسش نامه هاي سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی 28- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود. - بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسيني و همكاران(1383)،5/10 درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد 9گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد . - استوار (1380) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان كه در مدارس دولتی منطقه 19 تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتايج نشان از تغيير معني دار نمرات پيش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه 9 گروه دارد يعني عملكرد هرسه گروه آزمايشي به واسطه ارائه متغيير مستقل بهبود پيدا كرده است. اما نمرات گروهي كه هم راهبر دهاي شناختي و فراشناختي را آموزش ديده بودند (گروه تركيبي) نسبت به دوگروه ديگر كه تنها يكي از راهبردها را ياد گرفته بودند افزايش بيشتري نشان مي داد. براساس نتايج اين پژوهش مي توان پيشنهاد كرد كه براي اثر بخشي بيشتر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي هميشه با هم توأم باشد. - لطف آبادي (1371) معتقد است همبستگي بين رفتارهاي والدين در برخورد با كودك و پيشرفت‌تحصيلي دانش‌آموزان، بسيار قوي و مثبت است و اين بدان معناست كه خانواده‌ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانايي يادگيري بيش‌تري برخوردار باشند، بايد شرايط عاطفي ـ رفتاري بهتري را در خانه خود براي كودكان فراهم آورند تا آنان شخصيت رواني سالم‌تري بدست آورند و به اين ترتيب از رشد هوشي و پيشرفت ‌تحصيلي بهتري برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، 1391). - نجاريان و قلی خاني (1371) ضمن بررسي عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان مدارس شاهد اهواز به اين نتيجه رسيدند كه معدل تحصيلي دانش‌آموزان شاهد بطور معني‌داري پايين‌تر از دانش‌آموزان غير شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقيقات متعددي در ايران و خارج از كشور در اين زمينه انجام گرفته است ولي اكثر تحقيقات خارجي فقدان پدر از نوع مرگ طبيعي بوده و در تحقيقات داخلي مطالعات بيشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاري و انگيزش تحصيلي بوده و يا ارتباط بين فقدان پدر و وضعيت تحصيلي در درس خاصي مورد بررسي قرار گرفته است و آنچه كه بي‌پاسخ مانده تفاوت بين پيشرفت تحصيلي در گروه دانش‌آموزان شاهد و ايثارگر و دانش‌آموزان طرح مدارس شاهد با دانش‌آموزان طرح پراكنده بوده است(رستمی، 1390). - يعقوبخاني غياثوند (1372)، در تحقيق خود در مورد اثر محيط خانواده بر پيشرفت‌تحصيلي كودكان به اين نتيجه رسيد كه گرمي روابط خانواده با پيشرفت‌تحصيلي رابطه مثبت دارد. خانواده‌هاي گرم و تحت كنترل زياد موفقيت‌هاي زيادتري داشتند، اما عامل محبت تأثير بيش‌تري دارد. همچنين والديني كه براي پيشرفت كودك ارزش قائلند و معيارهاي بالايي را براي پيشرفت منظور مي‌كنند داراي فرزنداني هستند با انگيزه‌هاي قوي براي پيشرفت در آينده و اين دسته كودكان براي رسيدن به هدف‌هايشان بيش‌تر تلاش مي‌كنند. - HYPERLINK "http://jpsyedu.ut.ac.ir/?_action=article&au=99619&_au=%D9%85%D8%B3%D8%B9%D9%88%D8%AF+%D8%BA%D9%84%D8%A7%D9%85%D8%B9%D9%84%DB%8C++%D9%84%D9%88%D8%A7%D8%B3%D8%A7%D9%86%DB%8C" غلامعلی لواسانی و همکاران(1386) در پژوهشی رابطه پيش بين هاي سن، جنسيت، رتبه تولد، هوش هيجاني، انگيزه پيشرفت، ويژگي هاي خانواده، مدرسه و فعاليت هاي تحصيلي دانش آموزان با متغير ملاك يا پيشرفت تحصيلي آنها را بررسي کردند. براي اجراي مقياس ها، نمونه اي تصادفي شامل 415 دانش آموز دبيرستاني سال سوم رشته علوم تجربي (261 دختر و 154 پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحليل داده ها مشخص كرد كه از ميان 16 متغيرپيش بين فقط 6 متغير جنسيت، درستي انجام تكليف، تحصيلات مادر، انگيزه پيشرفت، سن دانش آموز و درگيري والديني در امر تحصيل ضرايب معناداري براي پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دارند. تحليل هاي رگرسيون براي بررسي اثرات تعديل كنندگي جنسيت و تحصيلات مادر نشان داد كه آن دو به ترتيب تعديل كننده سن و درگيري والديني براي پيشرفت تحصيلي هستند. - پژوهش حدادي كوهسار (1383) كه از نوع همبستگي و پس رويدادي مي باشد، با هدف بررسي مقايسه اي رابطه ي هوش هيجاني با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان شاهد و غيرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ي آماري آن شامل كليه ي دانشجويان رشته هاي غير پزشكي مقطع كارشناسي دانشگاه تهران است كه در سال تحصيلي 82-83 مشغول به تحصيل بوده و از بين آنان 300 نفر به روش تصادفي طبقه اي به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوري اطلاعات پرسش نامه بوده و براي تجزيه و تحليل داده ها از روش هاي آمار توصيفي(ميانگين و انحراف استاندارد) و آمار استنباطي(همبستگي، رگرسيون چندمتغيره و تحليل واريانس دو عاملي) استفاده شده است. بر پايه ي نتايج به دست آمده، بين دانشجويان شاهد و غيرشاهد در ميزان هوش هيجاني تفاوت معناداري مشاهده شد؛ اما در ميزان سلامت روانيِ دو گروه، تفاوت معناداري وجود ندارد. يافته هاي تحقيق حاضر هم چنين حاكي از آن است كه اگرچه بين هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي دانشجويان مورد بررسي همبستگي معناداري مشاهده نشد؛ ولي بين دو متغيرِ سلامت روان و مؤلفه هایش با پيشرفت تحصيلي و هوش هيجاني و سلامت روان دانشجويان همبستگي معناداري مشاهده شده است. - در تحقيقي که ثمري و طهماسبي (1386) با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد. همچنين بين سن باهوش هيجاني و با مؤلفه هاي آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد. - یاریاری، مرادی و یحیی زاده (1386) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مؤلفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مؤلفه های آن با سلامت روانشناختی، با استفاده از ماتریس ضریب همبستگی در سطح 01/0>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که 9/58 درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین 5/67 درصد از مؤلفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند. - نتایج تحقیق گلستان جمهری (1383) نشان مي دهد كه: 1- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (43/0=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (30/0=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده 43/0 از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و30/0از این میزان را IQ تعیین می کند.2- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(31/0=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (29/0=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده 31/0از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و 29/0 از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، 1391). - فاضلی (1385) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهاي شناختي، فراشناختي و شناختي و فراشناختی با هم را بر يادگيري مباني ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی كه در مدارس غير انتفاعي منطقه يك تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: 1- آموزش راهبرد هاي شناختي و فراشناختي با هم بر عملكرد دانش آموزان در ياد گيري مباني ICT تأثير مثبت مي گذارد.2- ميزان اثر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقريباً يكسان، اما بين ميزان اثر آموزش راهبر دهاي شناختي و فراشناختي به طور جداگانه اي و آموزش اين راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداري وجود داشت وگروهي كه تحت آموزش راهبردهاي ياد گيري به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملكرد بهتري نسبت به بقيه گروه ها داشتند. - كوردك و فاين (1994) براي بررسي عوامل تعيين كننده سازگاري پژوهشي بر روي نوجوانان انجام دادند. در اين تحقيق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول 851 و در نمونه دوم 269 آزمودني مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاري توسط خود گزارش دهي درباره شايستگي رواني ـ اجتماعي و مشكلات خودگرداني و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه‌بندي همسالان از توانائي‌هاي آزمودني‌ها تعيين گرديد. در هر دو نمونه، پذيرش توسط خانواده و كنترل مناسب با سازگاري نوجوانان رابطه مثبت معني‌دار داشتند (حقيقي و همکاران، 1381). - تهمتن (1373) نيز در تحقيق خود بيان كرد كه سطوح محبت كم و زياد ارتباط معني‌داري با انگيزه پيشرفت دانش‌آموزان ندارد. به نظر مي‌رسد كه در فرايند ارتباط، ارائه يا عدم ارائه محبت زياد والدين و انگيزه پيشرفت، متغير ديگري نقش ميانجي داشته باشد محبت زياد والديني به كودكان موجب اعمال محدوديت‌هايي براي آزادي عمل كودك در نتيجه وابستگي آن‌ها مي‌گردد، در نتيجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئوليت و كفايت نيستند. محبت والدين نيز با خصوصياتي چون پذيرش، عاطفي بودن، تأئيد، درك و اهميت دادن به فرزند استفاده زياد از توضيح و توصيف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دليل و برهان در تأديب، استفاده زياد از پاداش و جايزه و استفاده كم از تنبيه شناخته مي‌شود. وي همچنين در تحقيق خود گزارش مي‌دهد كه كنترل در سطح كم و زياد نيز به طور صرف، ارتباط معني‌داري با انگيزه پيشرفت‌تحصيلي ايجاد نمي‌كند. او در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه محبت با پيشرفت‌تحصيلي رابطه مثبت و كنترل با پيشرفت‌تحصيلي رابطه منفي دارد و قسمتي كه تأثير تعامل محبت و كنترل با پيشرفت‌تحصيلي مورد بررسي قرار مي‌گيرد قسمتي است كه پراكندگي رابطه عوامل با يكديگر همپوشي دارند. - در تحقيقي ديگري نيز كه توسط حقيقي، شكركن و شوشتري (1381) با عنوان بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با سازگاري فردي ـ اجتماعي بر روي220 دانش‌آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد كه بين هر يك از متغيرهاي مربوط به جو عاطفي خانواده و سازگاري فردي اجتماعي دانش‌آموزان رابط مثبت معني‌دار وجود دارد. - هدف اين پژوهش ایمانی و مهترپور(1391) بررسي وضعيت رواني و عاطفي دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامي دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال91-1390 بودند (1742 نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان 317 نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود كه جهت تعيين پایایی کلیه ابزارهاي پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مؤلفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد. 2-5-2- پيشينه خارجی: - جان و همکاران(1991) بيان كردند كه سلامت روان مي تواند اثر مثبت يا منفي بر عملكرد تحصيلي به همراه داشته باشد. نتايج مطالعات ديست و مك كينزي، نيز بر رابطه منفي سلامت روان و عملكرد تحصيلي تاكيد كرد. - سون و ایلین (1991)، در پژوهشی نظریه های مربوط به استراتژی های (فنون) فراشناختی و آموزشی را به منظور توسعه فرایندهای فراشناختی مورد بررسی قرار می دهند. سپس این استراتژی ها را در یک کلاس سطح 6 در یکی از بخش های ایالت ونکوور در بریتیش کلمبیا (کانادا) که از لحاظ اقتصادی در سطح پائین بود و دارای فرهنگ های گوناگون است به کار گرفته اند، که در آن از 33 دانش آموز خواسته شد که خاطرات خود را یادداشت کنند و از این یادداشت ها به عنوان نمونه برای توسعه فراشناختی آنها استفاده شد. نحوه شروع یادداشت ها اساس پاسخ به شش سؤال تحقیق را تشکیل می داد. نتایج تحقیق به قرار زیر است: 1- کودکان 11 ساله توانایی های فراشناختی گوناگون دارند. 2- اکثر کودکان قادر به پردازش فراشناختی بودند اما به دلایل مختلف قادر به انجام آن به نحو احسن نبودند. کودکانی که حواس شان به آسانی منحرف می شد، غیرفعال بوده و یا دچار خودکم بینی بودند، پذیرفته بودند که برای رسیدن به موفقیت (اهداف شان) کارچندانی از دست شان برنمی آید. 3- نحوه اجرای حل مسئله در گروه های کوچک بهتر شد اما به بهبود آن لزوماً منوط به گروه های کوچک نمی شد.4- کودکانی که علاقه ای به مدرسه نداشتند و قادر به تمرکز بر تکالیف مدرسه نبودند، توانایی پردازش فراشناختی در مسائل تحصیلی را نداشتند. 5- معلمان باید انتظارات مشخصی از دانش آموزان داشته باشند و به آنان مهارت های اجتماعی را آموزش دهند تا آن نوع تبادل اجتماعی که توسعه فراشناختی را تقویت می کند در آنان ایجاد کنند. 6- نظریه های فراشناختی را می توان با روشهای تدریس موجود تلفیق کرد(رستمی، 1390). - نتايج مطالعات مختلف نشان داده است كه از ميان صفات شخصيت، گشودگي(جستجوي احتمالي و ظرفيت مواجه شدن با پديده هاي ناآشنا) و وظيفه شناسي (سازماندهي، پشتكار و انگيزش در رفتار مبتني بر هدف) در روا نشناسي تربيتي از جايگاه ويژه اي برخوردارند. اما صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و خوشايندي به اندازه عامل هاي پذيرش و وظيفه شناسي در پژوهش هاي انجام شده بر روي عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند(جان، دانهو و كنتل، 1991). - ونكوسكي(1969)، نقل از ديست(2003)، همچنين از رابطه منفي بين عامل برون گرايي و پيشرفت تحصيلي خبر داد و در تبيين اين يافته خاطر نشان كرد كه برون گرايي فرد را علاقه مند به شركت در فعاليت هاي فوق برنامه مي كند. يافته مطالعه ونكوسكي مبني بر رابطه منفي بين برون گرايي و عملكرد تحصيلي به وسيله ديست تكرار گرديد(ديست، 2003). - چامورو پرموزيك و فرنهام (2000) در بررسي رابطه بين صفات شخصيت و عملكرد تحصيلي در دو نمونه از دانشجويان انگليسي نشان دادند كه نمرات به دست آمده از صفات شخصيتي افراد در طول هفته هاي اول سال تحصيلي با نتايج آزمون نهايي رابطه دارد. بر اين اساس، آنها دريافتند كه عامل هاي شخصيتي 10 تا 17 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين مي كند(هجت و ديگران، 2003). - ماتيوز و دورن در تبيين اثر دوگانه روان رنجورخويي بر پيشرفت تحصيلي بر سوگيري در استفاده از راهبردهاي مقابله اي مبتني بر هيجان و استفاده از راهبردهاي مقابله اي مبتني بر مسئله تأكيد كردند(جان و سريواستاوا، 1999). - مسگراو ماركوارت، براملي و دالي(1997) در مطالعه رابطه بين صفات شخصيت و پيشرفت تحصيلي، روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عامل هاي گشودگي، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند. - نتايج مطالعه كروتكوو و هانا (2004) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و گشودگي با عملكرد تحصيلي تاكيد كردند. - موريس (2002) رابطه بين خود كارآمدي و نشانه‌هاي اختلالات عاطفي را در نمونه بزرگي از نوجوانان بهنجار هلند مورد بررسي قرار داد. نتايج نشان داد كه سطح پايين خود كارآمدي با سطح بالاي صفات اضطرابي، روان‌آزردگي، نشانه‌هاي اختلالات اضطرابي و نشانه‌هاي افسردگي همراه بوده است. مارلو و همكاران نشان دادند كه خود كارآمدي با سلامت جسماني و رواني در بيماران مبتلا به روماتيسم و التهاب مفاصل همبسته است. بدين معني كه بيماران با خودكارآمدي پايين در مقايسه با بيماران با خود كارآمدي بالا احساس نقص جسماني بيشتر، خستگي و درد بيشتر، خلق افسرده و مضطرب‌تر از خود بروز مي‌دهند (علي نيا كروثي، 1382). - جنينگنر و ابرو (2004) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه ارزيابي شناختي به صورت معني‌دار با سلامتي و كنار آمدن مرتبط است. آزمودني‌هاي چالشي‌تر و مبارزه‌طلب‌تر هنگام امتحان دادن گرايش به انتظارات خودكارآمدي قوي‌تر و راهبردهاي مقابله‌اي مثبت‌تري از خود نشان مي‌دهند. بطور كلي خود كارآمدي پايين و پشتكار كم، پيش‌بيني موفقيت پايين و احساس شرم بيشتر به غرور را شامل مي‌شود كه نقش مهمي را در تئوري‌هاي انگيزشي ـ شناختي افسردگي بازي مي‌كند. - ديژوزف(2002) در پژوهش خود دريافت كه عملكرد تحصيلي افراد با ميزان تكاليف هيجان‌مدار، رابطه مثبتي دارد. نتايج اين بررسي نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان با عملكرد تحصيلي بالا، از ميزان هوش هيجاني بيشتري برخوردار مي‌باشند. - كرك و گالاگر به نقل از بورلي بيان مي‌دارند بسياري از پژوهش‌ها وجود ارتباط بين شخصيت و افت تحصيلي را به اثبات رسانيده است (پارك بورلي؛ ترجمه فاضل،1381). - بليك و همكاران (2005) دريافتند كه بين تعداد افراد خانواده، ترتيب تولد و پيشرفت تحصيلي فرزندان رابطه منفي معني‌داري وجود دارد. - نتايج پژوهشي در انگلستان در مورد 102 بيمار كه سنشان بين 18ـ15 سال بود نشان داد چگونه اضطرابي كه ناشي از عدم ارضاي روابط عاطفي در سال‌هاي اوليه رشد است، كودك را براي ابراز واكنش‌هاي ضداجتماعي در برابر فشارهاي بعدي آماده مي‌سازد. بيش‌تر اضطراب‌هاي اين كودكان از ناحيه محروميت مادري بوده است. بيش‌تر شواهد حاكي از آن است كه عدم ارضاي كودك از لحاظ مهر و محبت، عوارض شديد رواني و يا دست كم، كژخويي و بي‌عاطفگي كودك را در سال‌هاي بعدي رشد موجب مي گردد (رستمی، 1390). - هترينگتون و پارك معتقدند، در كودكاني كه والدين‌شان از نظر عاطفي نااستوار هستند الگوهاي رفتاري ناسازگارانه يا بزهكارانه را در آن‌ها پرورش مي‌دهند و كودكاني كه در خانواده‌هاي با محبت پرورش يافته‌اند به احتمال زياد، رفتار اخلاقي دارند و براي ديگران ارزش قائلند و نياز به پيشرفت دارند(هترينگتون و پارك؛ ترجمه طهوريان و ديگران، 1373). - آدامز و جونز (1983) به نقل از بالك (1992)، چهار نوع هويت را در نمونه پژوهش خويش يافتند جوانان با «هويت موفق» گزارش كردند كه والدين آن‌ها استقلال را تشويق و كنترل كمي را اعمال مي كرده اند، جوانان «سر درگم» نيز گزارش كردند كه والدين آن‌ها شيوه‌هاي فرزندپروري ناپايداري را اعمال مي‌كرده‌اند، اما والدين مهاركننده، در عين تشويق استقلال و تحسين و تمجيد، ناعادلانه اعمال انضباط مي‌كردند. جوانان با هويت «زودرس» نشان دادند كه والدين‌شان كنترل زيادي بر اعمال آن‌ها مي كردند و استقلال را كم‌تر از والدين جوانان با هويت موفق تشويق مي نمودند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهند كه شيوه‌هاي تربيتي والدين با احتمال بسيار زياد، نوع تصميم‌گيري نوجوانان در خلال بحران‌ها و تعهدات‌شكل‌گيري هويت را تحت‌تأثير قرار مي‌دهد(ابراهیم پور، 1390). فهرست منابع منابع فارسی کتاب: آيزنك، مايكل(1375). روان شناسي شادي، مترجم: مهرداد فيروزبخت و خشايار بيگي، تهران: انتشارات بدر. اﺣﻤﺪي، ﺟﻮاد(1380). هیجان، احساس و ارتباط غیر کلامی، ﭼﺎپ اول، ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﺳﺨﻦ بیابانگر، اسماعیل (1384). روان شناسي نوجوانان و جوانان، چاپ پنجم، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي. پارك، بورلي (1381). دانش‌آموزان تيزهوش در مدارس عادي، ترجمه امين الله فاضل، شيراز: نويد شيراز. پور مقدس، علي(1367). روان شناسي سازگاري، مؤسسه انتشاراتي مشعل، اصفهان. جلیلی، اخوت (1362). افسردگی، تهران: انتشارات رشد. حاجي آقا جاني سعيد، اسدي نوقابي احمدعلي (1378). روان پرستاري (بهداشت رواني (1)، تهران، نشر تبليغ بشري، چاپ الغدير. حد‌اد‌ی کوهسار، علی اکبر (1383). بررسی مقایسه‏ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی د‌ر د‌انشجویان شاهد‌ و غیرشاهد‌ د‌انشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد‌، روان‌شناسی بالینی، د‌انشکد‌ه علوم انسانی، د‌انشگاه شاهد. حامدی، رباب (1387). كنترل خشم: علل، پيامدها، راهكارها، تهران: نشر قطره. حسن زاده ،ر.( 1386). انگیزش و هیجان، تهران: انتشارات ارسباران. خدایاری فرد،م و عابدینی، ی(1386). ارزیابی و شناخت – رفتار درمانی نوجوانان، تهران: انتشارات رشد. رابینز، آنتونی و کازیتس، نورمن (1386). مدیریت احساسات، ترجمه ی: مجید پزشکی پور، تهران: نسل نو اندیش، چاپ هفتم. شاملو، سعید (1381). بهداشت روانی، تهران: انتشارات رشد. روزنهان، دیوید.ال؛ سلیگمن، مارتین.ای.پی.(1379). روانشناسی نابهنجاری-آسیب شناسی روانی، جلد دوم، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ارسباران، چاپ اول. ساپينگتون؛ اندورا(1384). بهداشت رواني، تهران، ترجمه حسين شاهي برواتي، انتشارات روان،‌ چاپ سوم. سادوك، بنيامين جيمز و سادوك، ويرجينيا، آلكوت(1387). خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري-روانپزشكي باليني ترجمه فرزين رضاعي، جلد اول، تهران: انتشارات ارجمند. شريفي درآمدي، پرويز و آقايار، سعيد (1386). هوش هيجاني و بهبود رابطه با خود و ديگران، چاپ دوم، اصفهان: سپاهان. صفوي، امان ا... (1376). كليات روش ها و فنون تدريس، تهران: انتشارات معاصر. شعاري نژاد، علي اكبر (1386). روان شناسي رشد، چاپ پنجم، تهران: اطلاعات. قائمی، ع(1380). خانواده ونقش بنیادی آن، تهران: انتشارات سازمان ملی جوانان، چاپ دوم. قاسم زاده، حبیب الله(1378). شناخت و عاطفه: جنبه های بالینی و اجتماعی، تهران: انتشارات فرهنگان. فراهاني محمد نقي و كرمي نوري رضا(1383). روان شناسي سال سوم ادبيات و علوم انساني، شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران، تهران. گنجي، حمزه (1376). بهداشت رواني، تهران: نشر ارسباران. لطف آبادي، حسين(1379). روان شناسي رشد كاربردي نوجواني و جواني، چاپ سوم، تهران: سازمان ملي جوانان. كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين(1994). خلاصه روانپزشكي: علوم رفتاري- روانپزشكي باليني، ترجمه نصرت الله پور افكاري(1379)، تهران: انتشارات شهرآب. كديور، پروين (1382). روان شناسي تربيتي، تهران: انتشارات سمت. كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين (1998). خلاصه روان پزشكي (ترجمه نصرت ا... پور افكاري)، جلد اول، موسسه تحقيقاتي انتشاراتي ذوقي، 1369. گلشن فومني، محمد رسول (1382). جامعه شناسي آموزش و پرورش، نشر شيفته، تهران. گنجي، حمزه(1376). روان شناسي سال سوم ادبيات و علوم انساني، شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران، تهران. گنجی، حمزه (1376). بهداشت روانی، تهران: انتشارات ارسباران . لطف آبادي، حسين(1380). عواطف و هويت نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات نسل سوم. شعاری نژاد، علی اکبر(1368). مبانی روانشناختی تربیت، تهران، موسسه مطالعه فرهنگی وابسته به آموزش عالی، چاپ دوم. مصباح يزدى، محمدتقى(1380). خلاق در قرآن، قم: انتشارات مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى (قدس سره)، تحقيق و نگارش: محمدحسين اسكندرى معيري، محمد طاهر (1370)، مسائل آموزش و پرورش، تهران: انتشارات اميركبير. میر کمالی، سید محمد(1373). روابط انسانی در آموزشگاه، چاپ دوم، تهران: نشر یسطرون. میلانی فر، بهروز (1378). بهداشت روانی، تهران: نشر قومس. ميلر، جي پي (1982). نظريه هاي برنامه ريزي درسي، ترجمه ي محمود مهر محمدي (1379)، تهران: انتشارات سمت. نجفی‌پور، فرشاد(1386). روش های کنترل احساسات، تهران: انتشارات نسل نواندیش. هريس، پل(1380). رشد عواطف در كودكان، مترجم: محمد يميني و محمد داوودي، سبزوار: انتشارات دانشگاه تربيت معلم. مورتي، آر. سرينيواسا (1381). برنامه بهداشت روان در جمهوري اسلامي ايران. (ترجمه داوود شاه محمدي، سيد عباس باقر يزدي و هوشمند لايقي)، فصلنامه انديشه و رفتار، ضميمه شماره 28، ص 24-14. پایان نامه: خير محمد (1380). مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه شيراز. استوار، نگار(1380). مقایسه اثربخشي آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه ارشناسي ارشد، دانشکده روانشناسي و علوم تربیتي، دانشگاه علامه طباطبایی. امیریان، سید جواد(1380). بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پسر و دختر پیش دانشگاهی شیراز، پایان نامه دکتری دانشگاه علوم پزشکی شیراز . جعفری، محمد(1389). بررسي رابطه بين موفقيت مديران آموزش ديده با جو سازماني و کارآيي آنان در بين مديران مرد مقطع ابتدايي شهرستان قيروکارزين، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت جعفری، محمد(1389). بررسي رابطه بين موفقيت مديران آموزش ديده با جو سازماني و کارآيي آنان در بين مديران مرد مقطع ابتدايي شهرستان قيروکارزين، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. تهمتن، کلثوم(1373). رابطه شیوه های فرزند پروری والدین و انگیزش پیشرفت دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. شامراد‌ لو، مهران (1383). مقایسه نقش هوش هیجانی و هوش شناختی د‌ر پیش بینی پیشرفت تحصیلی د‌انش آموزان پیش د‌انشگاهی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد‌ روان‌شناسی تربیتی، د‌انشکد‌ه روان‌شناسی و علوم تربیتی، د‌انشگاه شهید‌ بهشتی تهران. سالاری، حجت الله(1392). بررسی رابطه ساده و چندگانه هوش معنوی و هوش فرهنگی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندرعباس، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته ‌روان‌شناسی، گرایش تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات بندرعباس. علي نيا كروثي، رستم (1382). بررسي رابطه مفهوم خودكارآمدي و سلامت رواني دانش‌آموزان مقطع دبيرستان پايه سوم شهر بابل، پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبایی. شهبازی، صفدر (1391). بررسی علل اجتماعی افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فراهان، پایان نامه رشته کارشناسی امور تربیتی، مجتمع عالی پیامبراعظم(ص)، مرکز تربیت معلم آیت الله طالقانی قم. فاضلی، قربان (1385). مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی در مدارس غیر انتفاعی منطقه ی یک شهر تهران در سال تحصیلی 86-85، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. كريم پور، علي(1389). بررسي رابطه هوش هيجاني و بهداشت رواني با كارآيي مديران مدارس ابتدائي آموزش و پرورش شهرستان داراب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. كشاورز، محمد (1389). بررسی وضعيت جسمانى و روانى دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان مرودشت، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. يعقوبخاني غياثوند، مرضیه (1372). راﺑﻄـﻪ ﻣﺤـﻴﻂ ﺧـﺎﻧﻮاده و ﭘﻴﺸـﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷـﺪ، داﻧﺸـﻜﺪه رواﻧﺸﻨﺎﺳـﻲ و ﻋﻠـﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز ميويس هترينگتون وراس دي. پارك(1373). روان شناسي كودك از ديدگاه معاصر، مترجم: جواد طهوريان و ديگران، محل چاپ: مشهد. ناشر: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي، نوبت چاپ: اول. وردی، مینا (1380). رابطۀ کمال گرایی و سرسختی روانشناختی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مرکز پیش دانشگاهی اهواز، پایان نامۀ کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناختی. مهترپور، محمد (1389). بررسي رابطه ويژگي هاي شخصيتي مديران و خلاقيت و ثاثير آنها بر پيشرفت شغلي در بين مديران مدارس ابتدايي شهرستان رودان، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. مقاله ها آقامحمدرضا، مریم(1387). انواع و علائم اضطراب، نقل از وب سایت تبیان، ابراهیم پور، عبدالکریم (1390). بررسي وضعيت رواني و عاطفي موثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان هرمزگان. ابوالقاسمي عباس و همكاران(1378). اضطراب امتحان، علل، سنجش و درمان، پژوهش هاي روانشناختي، دوره پنجم، شماره 3 و 4، صص: 97-82. اسدی دارستانی، اسماعیل(1392). اعتیاد دبه مواد مخدر در ایران. اسماعيل‌زاده آهنداني، بهروز(1387). نقش خانواده در آموزش و پرورش‌. اسماعیلی، محمد علی(1387). افسردگي، نقل از وبلاگ سایکو (مقالات و تازه های روانشناسی) احمدی، مریم(1385). عواطف یعنی چه؟، مقاله ارائه شده در شبکه اینترنتی آفتاب. امینی، زرار محمد(1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه، فصلنامۀ نوآوری های آموزشی، شمارۀ 19، سال ششم، صص: 154-141. اميني، شهريار(1383). اصول بهداشت روان، ماهنامه تربيت، معاونت آموزش و پرورش نظري و مهارتي وزارت آموزش و پرورش. ایمانی، اسماعیل(1392). هوش هیجانی و مهارت مقابله با هیجانات، فصلنامه علمی- آموزشی اورمزد، سال سوم، شماره 13، صص: 28-10. ایمانی، جواد و مهتر پور، محمد (1391). بررسي وضعيت رواني و عاطفي دانش آموزان، اولین همایش چالشهای روانشناختی-تربیتی نظامهای آموزشی عصر حاضر، گروه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه ملایر، اردیبهشت ماه 91. باقری یزدی، س ع؛ بوالهری ج و شاه محمدی، د (1373). بررسی همه گیری شناسی اختلالات روانی در جمعیت روستایی میبد یزد، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال اول، شماره يك، صفحات: 42- 32. بگيان كوله مرز، محمد جواد؛ درتاج، فريبرز و محمد اميني، مهدي(1391). مقايسه ي ناگويي خلقي و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتواني يادگيري، مجله ي ناتواني هاي يادگيري، دوره ي 2، شماره 2، صص: 24-6. بیابان زاده، سید اکبر(1387). بررسی وضعیت سلامت روانی کارکنان یک مجتمع صنعتی. فصلنامه اندیشه و رفتار سال چهارم شماره 4 . پوراسلامي، محمد و ايار، سمير(1379). واژه نامه ارتقاي سلامت، دفتر ارتباطات و آموزش بهداشت معاونت بهداشتي وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي. پور نقاش تهرانی، سعید (1381). کار و بهداشت روانی، فصلنامه علمی- پژوهشی اصول بهداشت روانی، سال چهارم، شماره 14-13. ثمري، علي اكبر و طهماسبي، فهيمه(1386). بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان، فصلنامه اصول بهداشت رواني، 9 (35 و 36)، صص: 128-121. جاودان، یوسف(1390). مقاله ای درباره افت تحصیلی دانش آموزان. جدیدی، هوشنگ(1389). بررسي رابطه بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي دانش جويان دوره هاي كارداني و كارشناسي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي منطقه 11 در سال تحصيلي 88-87، طرح تحقیقاتی مربوط به معاونت پژوهشي دانشگاه آزاد اسلامي واحد سنندج، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، گروه روانشناسي. حسن شاهی، محمد مهدی(1386). بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان و دانشجویان دانشگاه ارسنجان، چکیده مقالات همایش ملی روانشناسی، صص: 16و17. حسيني سید حمزه، خلیلیان علیرضا و واحدی علی (1383). غربالگری آسیب شناسی روانی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر ساری بر اساس آزمون SL-90-R در سال تحصیلی81- 82، مجله علمی- پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران، سال چهاردهم، شماره 44 ، ص: 67- 60. حقيقي، جمال؛ شكركن، حسين و موسوي شوشتري، مژگان(1381). بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با سازگاري دانش‌آموزان دختر پايه سوم مدارس راهنمايي اهواز، مجله علوم تربيتي و روانشناسي، پاييز و زمستان 1381، 9(4-3)، صص: 79-108. خیامی، ناهید(1392). نظريه مكاتب در مورد افسردگي، نقل از وبلاگ روانشناسی بالینی. دادستان پريرخ(1376). سنجش و درمان اضطراب امتحان، مجله روانشناسي، سال اول، شماره 1، صص: 60-31. رئیسی، پوران و جهانبانی، عفت(1382). چگونگی عملکرد مدیریت برنامه بهداشت روان در شبکه های بهداشت و درمان استان خوزستان، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، شماره 2. رحمتی، مجید (1390). شكوفاسازي و بهره گيري از عواطف در جهت خودکارآمدی دانش آموزان معلول، مقاله ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز، رشته روانشناسی. رستمی، وجیه(1390). بررسي مولفه های شناختی و عاطفي موثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان هرمزگان. رمضانی، علی محمد(1391). بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فسا، جزوه ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد فسا. زارع شاه آبادی، فاطمه(1389). مدرسه و یاد گیری مهارت های اجتماعی، نقل از شبکه اینترنتی آفتاب. زهراكار، كيانوش(1385). بررسي رابطه ي جنبه هاي مختلف سازگاري و عملكرد دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد اسلامشهر تحقيق چاپ نشده، معاونت پژوهشي دانشگاه آزاد اشسلامي واحد اسلامشهر. زهراكار، كيانوش(1384). بررسي رابطه ابعاد مختلف عملكرد خانواده و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستان استان لرستان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان لرستان. سلیمی، علی و داوری، محمد (1380). جامعه شناسی كجروی، قم: پژوهشكده حوزه و دانشگاه. شمس اسفند آباد، حسن(1380). بررسی شیوع اختلالات رفتاری در دانش آموزان شهر ابهر، شوراي تحقيقات اداره آموزش و پرورش استان زنجان. شهیدی، ندا؛ اسمعیل زاده، هادی؛ محمّدی میلاسی، رسول و لوکس، کارو (1384). پیاده سازی آزمایشگاهی سیستم کنترل هوشمند مبتنی بر یادگیری عاطفی مغز، نشریه دانشکده فنی، جلد 39، شماره 4، صص: 489-499. صولتي، سيد كمال و نيك فرجام، مسعود (1381). بررسي رابطة سوء مصرف و وابستگي به مواد مخدر با اختلالات رواني اعضاي خانوادة مراجعه كننده به مركز مشاوره كلينيك ويژه به بيمارستان آيت الله كاشاني شهركرد، بانك اطلاعات مقالات پژوهشي بهداشت روان كشور (اعتياد و خانواده)، 11-12 آبان 1381، شهركرد-ايران. عباسی، علی(1380). بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، نشریه طب و تزکیه، شماره 43 . غفارزادگان، داوود (1368). چگونه مي توان به پيشرفت تحصيلي كودكان كمك كرد، نشریه ماهانه پيوند، انتشارات انجمن اولياء و مربيان. شماره 123. -غلامعلی لواسانی، مسعود؛ کیوان زاده، محمد و کیوان زاده، هدیه (1386). رابطه فعالیت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، هوش هیجانی و متغیرهای بافتی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 37، شماره 1، صص: 123-99. فتحی آشتیانی، علی(1391). ویژگی های رشد عاطفی نوجوان، نقل از پایگاه اطلاع رسانی تبیان زنجان. -قديري، محمدحسين (1384). مديريت خشم، نشريه معرفت، شماره 14، صص: 106-93. -قدیری، محمّد حسین(1380). مدیریت خشم، ماهنامه معرفت، شماره 14، صص: 106-93. کریم پور، علی(1391). پرورش حس عواطف نوجوانان و كنترل و جهت دهي آن، جزوه آموزشی اداره آموزش و پرورش شهرستان داراب. لشكري پور، كبري؛ بخشاني، نور محمد و سليماني، محمدجواد(1385). بررسي ارتباط بين اضطراب امتحان با عملكرد تحصيلي در دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر زاهدان در سال 1384، طبيب شرق، سال هشتم، شماره 4، صص: 259-253. محمدی، محسن(1391). خشم ومراحل کنترل خشم، نقل از وبلاگ روانشناسی کودک. مسعودزاده، عباس و همكاران(1383). بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری، مجله علمي پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي مازندران، سال چهاردهم، شماره 45، زمستان 83، ص: 82- 74. منادي، مرتضی (1372). تفسير شکست‌های تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 35-36، ص 53-68. موسوی سید محمد، عدلی مهرداد و نیکویی پویه(1378). شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377، مجله پزشکی هرمزگان ، سال سوم، شماره دوم، تابستان78، صفحات: 19-16. نجات، حمید(1378). مفهوم سلامت روان در مکاتب روان شناسی، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال اول، شماره3، صص: 166-160. یاریاری، فریدون؛ مرادی، علی رضا؛ یحیی زاده، سلیمان(1381). رابطه ی هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران، فصلنامه مطالعات روانشناختی، دوره سوم، شماره یک، صص: 40-21. ياسمي، محمد تقي؛ بوالهري، جعفر؛ شاه محمدي، داوود؛ رزاقي، عمران محمد؛ باقري يزدي، سيد عباس؛ بينا، مهدي؛ لايقي، هوشمند؛ محيط، احمد (1382). بهداشت روان در جمهوري اسلامي ايران، دستاوردها و نيازها (بخش اول)، فصلنامه بهداشت روان، شماره 3. یعقوبی، حمید (1376). بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله دانشکده پزشکی گیلان، سال هفتم شماره 28 و 27 . یوسف زاده، مهدی و همکاران(1391). تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصيلي دانشجویان رشته تربیت بدنی، مقاله ارائه شده در اداره آموزش و پرورش استثنایی استان هرمزگان. یوسفی، محمد حسین(1376). بررسی سلامت روانی دانش آموزان دبیرستانهای شهر سنندج، نشریه دانشگاه علوم پزشکی، سال چهارم شماره 1 . منابع غیر فارسی: Ambady, N., Gray, H. M. (2002). On being sad and mistaken: mood effects on accuracy of thin – slice Judgments, Journal of Personality and Social Psychology, 83(4), 947-961. Armitage, C. J., Conner, M. & Norman, P. (1999). Differential effects of mood on information processing: Evidence from the theories of reasoned action and planned behavior, European Journal of Social Psychology, 29, 419-433. Ashby, F. G., Valentin, V. V., & Turken, V. (2002). The effects of positive affect and arousal on working memory and executive function, neurobiology and computational models, In Moore, S and Oaksford, M. (Eds). Emotional cognition: From brain to behavior (PP: 245-287). Amsterdam: John Benjamins. Bandura,A (1997)."Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change". Psychological Review, (84), 191-215. Baving, L, Perwien, A, R, & Spense, Susan, (2004). Attention Enhancement to No Go Stimuli in Anxious Children, Journal of Neural Transmission, 11, 1, 985-999. Bell- Dalon, D. J, Last, C, G, & Strauss, C, C, (1990). Symptom of Anxiety Disorders in Normal Children, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 29, 8, 759-765. Bemstein, G. A, Borchardt, C, M & Perwien, A. R,(1996). Anxiety Disorders in Children and Adolecentds: A Review of the Past 10 Years, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 35, 19, 1110-1119. Berenbaum, H, (2002). Varieties of joy-related pleasurable activities and feelings, Cognition and Emotion, 16 (4), 473-494. Black, S., Devereux. P. J., & Salvanes, K. G. (2005). The More the Merrier? The Effect of Family Composition on Children’s Education, Quarterly Journal of Economics, 120(2), pp.669-700. Cunighan. E. k. tompson. L. c. (2000). Retention and Social Promotion, Eric Digest. Diener, E, Sandvik, E, & Pavot, W, (1991). Happiness is the frequency, not the intensity of positive versus negative effect, In Struck, F, Argyle, M, & Schwarz, N. (Eds.), (Subjective well-being.) Oxford, Pergamum. DiGiuseppe, B.R.T (2002). Emotional intelligence and success in professional graduate programs in psychology, Paper presented at international society for research on emotion. Cuenca, Spain. Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement, European Journal of Personality, 17: 143-155. Forgas, J. P. (1998). Feeling and thinking: the role of affect in social cognition, New York: Cambridge University Press. Hojat, M., Gonnella, J. S., Erdmann, J. B., &Vogel, W. H.(2003). Medical students’cognitive appraisalof stressful life events as related to personality,physical well-being, and academic performance: Alongtitudinal study, Personality and Individual Differences, 35, Pp: 219-235. Isen, A. M. (1999). Positive affect, In T. Dalgleish & M. J. Power (Eds.), Handbook of cognition and emotion (PP. 521-539), John Wiely & Sons Ltd. John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R.L (1991). The big five inventory- vesions 4a and 54, Berkeley, CA: University of California, Berkeley, Institute of Personality and Social Research. John, O. P. & Srivastava, S.(1999). The big five taxonomy: history, measurement, and theoretical perspectives .Pervin, L.A. & John, O. P. (Ed.), Handbook of Personality Theory and Research The Guilford Press; (pp. 102-138). Jordan, R.J. Ashanasy, N. M. Hartel, C.E, J & Hooper, G.S. (1999). Workgroup emotional intelligence: Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus, Manuscript, Submitted for?? Publication. Jennings, K. D. and Abrew, J. A. (2004). Self – efficacy: 18 month-old toddlers of depressed and nondepressed mother, Applied Development psychology. vol 25, p. 133-143. Kardum, I., & Krapic, N.(2001). Personality traits, stressful life events, and coping styles in early adolescence, Personality and Individual Differences; 30, P: 503-515. Kenneth, S. L., Yuen, M. C. L., & Tatia M. C. L. (2003). Could mood state affect risk taking decisions, Journal of Affective Disorders, 75 (1), 11-18. Kindt, M & Van Den Hout, M, (2001). Selective Anent ion and Anxiety: A Perspective on Developmental Issues and Casual Status, Journal of Psychopathological and Behavioral Assessment, 23, 3, 193,202. Korotkove, D., & Hannah, T. E.(2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting health status, sick-role and illness behavior, Personality and Individual Differences, 36, P: 187-199. Lodge, J, Tartaro, Jessica, and Appelhan, Brad, (1998). Children Self-Talk Under Condition of Mild Anxiety, Journal of Anxiety Disorders, 12.2.153-176. Martin, B. A. S. (2003). The influence of gender on Mood effects in advertising, Psychology and Marketing, 20 (3), 249-273. Mau,W.C.(1997). Parental influences on the high school students academic achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and white Americans, Psychology in the schools, 34, Pp: 267-277. Muris, P, De Jong, P & Engelen, S,(2004).Relarionship Between Neuroticism, Attention Control, and Anxiety Disorders Symptoms in Non-Clinical Children, Personality and Individual Differences, 37, 4, 789-797. Musgrave-Marquart, D., Bromley, S. P., & Dalley (1997). M. B. Personality, academic attribution, and substance use as predictors of academic achievement in college students, Journal of Social Behavior and Personality, 12, Pp: 501-511. Olsen, K. Cicchetti, D. (1990). The developmental psychopathology of child maltreatment, Inm, Lewis – s. m. Miller (Eds), Hand book of developmental psychopathology (pp.261-280). New York: plenum. Pochon, J. B., Levy, R., Fossati, P., Lehericy, S., Poline, J. B., Pillon, B., Le Bihan, D. & Dubois, B. (2002). The neural system that bridgeges reward and cognition in humans: An fMRI study, Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(8), 5669-5674. Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion: From Order to Disorder, Hove: Psychology Press. Robert, cifford, adram(1998). Prevalence of psychopathology among children and adolescents, AMJ psychiatry, June, P: 715- 725. Rose, M. (2001). The effects of multimedia-induced affective states on recall and deicision-making by individual investors, International Journal of Accounting Information Systems, 2(1), 22-40. Seligman, M. E. P., & Ciskszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction, American Psychologist, 55, 5-14. Watson, D, Clark, L. A, & Tellegen, A, (1988). Development and validation of a brief measure of positive and negative affect: The PANAS scales, Journal of Personality and Social Psychology, 54 (6), 1063-1070. Watson, D, & Tellegen, A, (1985). Toward a consensual structure of mood, Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235. White and others (1973). Failure to be promoted and self – concept among Elementary school children, E j 075519