صفحه محصول - پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری (فصل 2 )

پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری (فصل 2 ) (docx) 38 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 38 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مقدمه این بخش در سه فصل مجزا به 1- سیر تحولی تاریخی اختلالات یادگیری، تعاریف اختلالات یادگیری، مشکلات ویژه اختلال یادگیری، سبب شناسی و شیوع اختلال یادگیری 2- نظریات پردازش اطلاعات 3- پیشینه پژوهش در زمینه پردازش شناختی در افراد با اختلالات یادگیری و نیازهای ویژه در ایران و جهان اشاره خواهد شد. 2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری مطالعه بر روی تاریخچه نارساخوانی مشخص میکند که بقراط حکیم(460-337 ق.م.) پزشک و دانشمند بزرگ یونانی اولین حکیمی است که اعصاب مغز را متقاطع میدانست و عقیده داشت که فرد مبتلا به فلج راست بدن، اشکال در نیمکره چپ مغز دارد و لذا توانایی خواندن خود را از دست میدهد (سیفنراقی و نادری، 1389). به اعتقاد لرنر (1993) فرایند تحول و شکلگیری اختلالات یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است که عبارتند از: 1- دوره بنیانگذاری و اطلاعات مربوط به مغز: در دهه 1860، پال بروکا از طریق کالبد شکافی به مطالعه مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. وی دریافت که نواحی خاصی از مغز آنان (سمت چپ لوب پیشانی) آسیب دیده است .سپس جان هانگلینگز جکسون(1874؛ به نقل از سیفنراقی و نادری،1389). نظریه موضعیابی را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه از مغز، کنش کلی مغز را تغییر میدهد. او مخالف این بود که مغز انسان از مجموعهای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کاسمال(1872؛ به نقل از سیف نراقی و نادری،1389)، برای اولین بار واژه "کوری کلمه" را برای افرادی که علیرغم داشتن توانایی بینایی، ذهنی و گفتاری طبیعی قادر به خواندن و نوشتن نبودند، بکار برد. در سال 1896، مورگان چشم پزشک انگلیسی، از واژه کوری کلمه برای نشان دادن ناتوانی در خواندن کلمات استفاده کرد. هینشل وود(1917؛ به نقل از سیفنراقی و نادری، 1389)، نارساخوانی را در افرادی که دارای سابقه خانوادگی در این زمینه بودند، گزارش کرد. او عقیده داشت که رشد ناقص در مراحل اولیه جنینی یا صدمه مغزی در هنگام تولد به بخش تحتانی آهیانه مغز ممکن است سبب نارسایی در خواندن شود (سیف نراقی و نادری، 1389). 2- دوره انتقالی و مطالعه بالینی کودکان: اورتون(1937؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1389)، ضمن تایید نظریه هینشل وود، معتقد به غلبه یک طرف مغز بر طرف دیگر بود و فرض او بر این بود که نارساییها در تکلم، خواندن، نوشتن و ریاضیات در اثر عدم غلبه طرفی مغز ایجاد میشود. وی درمان ناتوانی خواندن و عدم ارتباط آن با عقب ماندگی ذهنی را مطرح کرد. گشویند(1962؛ به نقل از سیف نراقی و نادری،1389)، با تایید نظریه اورتون، نشان داد که نارساخوانی با چپ دستی، مشکلات ادراک بینایی، ناموزونی حرکت (دست و پاچلفتی)، لکنت زبان، تاخیر در رشد تکلم و عامل ژنتیکی وراثت (شیوع در خانواده)، همبستگی دارد (ریهاردسون،1992؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1389). در طی دوره انتقال، تغییرات بسیاری در اصطلاح شناسی ایجاد گردید، در این دوره اصطلاحاتی از جمله کودکان آسیب دیده مغزی، سندرم اشتراس، عملکرد بد جزئی مغز و اختلالات یادگیری بکار رفت. تحول و تغییر اصطلاحات بیانگر پیشرفت تاریخی این حوزه است (لرنر، 1993) 3- دوره یکپارچگی: با رشد سریع برنامههای مدارس در طی این دوره (1960-1980)، آموزش خاص به مبتلایان اختلالات یادگیری در سراسر مدارس آمریکا یک رشته کارآمد، شد. برنامه حوزههای اختلالات یادگیری به سرعت نظامدار شد، معلمان تحت آموزش برنامههای جدید قرار گرفتند و کلاسهای مربوط به این حوزه آغاز به کار کردند. بسیاری از آزمونهای جدید و مواد آموزشی در طی این دوره توسعه یافتند و تعداد بیشماری از دانشآموزان تحت عنوان اختلالات یادگیری در مدارس شناسایی شدند (لرنر، 1993) 4- دوره معاصر(از سال1980 تا کنون): این مرحله زمان ظهور جهتگیریهایی است که میدان عمل این حوزه مطالعاتی را گسترش داده است. در میان دستاوردهای دوره معاصر موارد زیر به چشم میخورد: شناخت انواع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری که هر کدام زبان و فرهنگ متفاوتی دارند، شناسایی کودکان مبتلا به نارسایی توجه و تشخیص تفاوت اختلالات یاگیری خفیف و شدید در مدارس و آموزش و پرورش و اهداف ملی و آموزش طوری که بر آن اساس، به این نوع کودکان بیش از پیش توجه گردید. همچنین کاربرد تکنولوژی رایانه در جهت کمک به این نوع کودکان افزایش یافت (لرنر، 1993) 2-3- تعاریف اختلالات یادگیری تعاریف متعددی از اختلال یادگیری وجود دارد که در ادامه به چند تعریف اشاره میشود: اختلالات یادگیری را می توان در دو گروه اختلالات یادگیری تحولی و اختلالات یادگیری تحصیلی طبقهبندی کرد، 1- اختلالات یادگیری تحولی؛ ناتوانی در فرآیندهای روانشناختی که پیش نیاز یادگیری و کسب موضوعات درسی هستند، محسوب میشود. اختلال توجه: اختلال در توانایی انتخاب عوامل مناسب و یا مربوط و مقتضی از میان محرکهای رقابت کننده و بیشماری است که به طور همزمان با ارگانیسم برخورد میکند. اختلال حافظه: اختلال در توانایی بخاطر آوردن چیزی است که دیده، شنیده یا تجربه شده است. کودکانی که مشکلات قابل ملاحظهای در حافظه دیداری و شنیداری خود دارند احتمالا در یادگیری خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبه کردن مشکل خواهند داشت. اختلالات ادراکی: شامل نقص در هماهنگی دیداری-حرکتی، انحراف بینایی، شنوایی و لامسه، ارتباط فضایی و غیره میباشد. اختلالات تفکر: شامل مشکلاتی است که به کارکردهای ذهن، مانند قضاوت، مقایسه، محاسبه، تحقیق و سوال کردن، استدلال کردن، ارزشیابی، تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیمگیری مربوط است. اختلالات زبان شفاهی: شامل مشکلات کودک در فهمیدن زبان، تلفیق زبان درونی و بیان عقاید به صورت شفاهی میباشد(کرک، 1377). 2- اختلالات یادگیری تحصیلی: شامل ناتوانی در خواندن، نوشتن، هجی کردن، بیان نوشتاری و محاسبه کردن است و به این اشاره دارد که کودک توانایی بالقوه یادگیری و موقعیت و امکان یادگیری را در مدرسه دارد و علیرغم دریافت آموزشهای کافی در یادگیری مشکل دارد (کرک، 1377). مایکل باست(1978؛ به نقل از احدی، 1373) "این اختلال را تحت عنوان اختلال یادگیری عصبی-روانی مینامد و کودک با اختلال یادگیری را کودکی میداند که علائم عدم هماهنگی حرکتی (دست و پا چلفتی) خفیف و اختلالات رفتاری خاصی از خود بروز میدهد و همچنین در خواندن، ریاضی، صحبت کردن مشکلاتی را نشان میدهد که ناشی از بدکاری سیستم عصبی است. مایکل باست معتقد است که اختلال یادگیری فقط شامل جنبههای کلامی نمیشود، بلکه این افراد در درک و جهتیابی فضایی و در تصویری که از بدن خود دارند (آگاهی نسبت به اسامی اعضا مختلف بدن و ارتباط میان آنها) نیز مشکلاتی بروز میدهند. مایکل باست همچنین بیان داشته است که این افراد در تفسیر و تمیز احساسات خود، مانند تمیز اصوات مختلف اشکالاتی دارند". در سال 1977 اختلال یادگیری از طرف دولت فدرال آمریکا چنین تعریف شد اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (چه شفاهی و چه کتبی) تأ‌ثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی اختلالی به وجود آورد و این اصطلاح معلول شرایطی است، نظیر: معلولیتهای ادراکی، صدمه مغزی، بدکاری جزیی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان ناشی ازعواملی چون نقائص بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی، ناهنجاریهای محیطی، فرهنگی یا اقتصادی، می باشد، نمیگردد (لیون، 1996). در سال 1981 کمیته ملی مشورتی معلولین آمریکا، اختلال یادگیری را چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری اصطلاحی کلی است ناظر بر گروهی ناهمگن از اختلالاتی که به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا حساب کردن، آشکار میشود. اکثر این بینظمی‌ها جنبه ذاتی دارند و به نظر میرسد که ناشی از بدکارکردی سیستم اعصاب مرکزی باشند. هر چند ممکن است ناتوانی یادگیری همراه و همزمان با دیگر شرایط معلول کننده (مانند نقائص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی و اجتماعی) یا اثرات محیطی (مانند، تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی، عوامل درونزاد) روی دهند، اما باید دانست که اختلالات یادگیری مستقیما نتیجه این شرایط یا اثراتش نیست (هامیل، لیغ، مکنات و لارسن، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390) تعریف فوق نسبت به تعریف دولت فدرال چند امتیاز دارد: آن منحصرا اختصاص به کودکان ندارد، از ذکر عبارت فرآیندهای اساسی روانشناختی که بسیار بحث انگیز بوده اجتناب مینماید، هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزئی از نوشتن است در برنگرفته است، از اشاره به شرایطی که تعریف روشنی ندارد (نظیر: معلولیت ادراکی، دیسلسکی، بدکاری مغزی) و موجب اغتشاشات بسیاری شدهاند خودداری کرده است. به روشنی بیان میدارد که ناتوانیهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلول ساز نیز همراه باشد (هامیل و همکاران، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390) "طبق راهنمای تجدید نظر شده تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (2000)، اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده میشوند که پیشرفت در آزمونهای استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، تحصیلات و سطح هوشی باشد. مشکلات یادگیری مانع پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزمره زندگی شود. همچنین تاکید میکند که اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات یادگیری باید افزون بر آنهایی باشند که معمولا همراه با آن نقیصه دیده میشوند" (نیکخو و هامایاک، 1381). تعاریف مختلف از اختلالات یادگیری در چند عنصر مشترک هستند: این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند، از نظر حواس مختلف سالم هستند، پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظهای کمتر از بهره هوشی، سن و امکانات آموزشی است و همچنین مشکلات یادگیری از عقب ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی، فقر محیطی، معلولیتهای حسی یا ناتوانیهای جسمانی ناشی نمیشوند (سیف نراقی و نادری، 1389). 2-4- مشکلات ویژه اختلال یادگیری 2-4-1- نقص توجه بسیاری از افراد با اختلال یادگیری نشانههایی از مشکلات توجه را نشان میدهند که ویژهترین آنها حواسپرتی، دامنه توجه کوتاه، تکانشگری، مشکلات خود تنظیمی، تحرک بیش از حد، حافظه کاری ضعیف، گرایش به رویای روز و غیره که گاهی با رفتارهای اقدام کردن همراه است (مامن، 2002). نقص توجه که بیشتر در پسران است معمولا با بیش‌فعالی همراه میباشد (کنیون، 2003). و ممکن است نتیجه ناراحتی جسمی، مسائل عاطفی، علاقه و عوامل انگیزشی یا مشکلات خودتنظیمی باشد. الگوی مداوم از مشکلات از جمله عدم توجه، بیشفعالی و یا تکانشگری یا هر ترکیبی از اینها، ممکن است در نتیجه یک بیماری بیولوژیکی شناخته شده مانند اختلال نقص توجه و بیشفعالی باشد. اختلال بیشفعالی/نقصتوجه یک مشکل منظم در توجه، سطح فعالیت و کنترل تکانه میباشد که میتواند تاثیر قابل توجهی در توانایی دانشآموز برای یادگیری داشته باشد (وزارت آموزش و بریتیش کلمبیای کانادا، 2011). 2-4-2- پردازش اطلاعات افراد با اختلالات یادگیری ویژگیهای خاصی در مورد شناخت یا پردازش اطلاعات دارند. شناخت اصطلاح گستردهای است که بسیاری از مشکلات تفکر و حل مسئله را پوشش میدهد و در نتيجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل مي شود و شناخت حاصل شده نيز بر نحوة تعبير و تفسير اطلاعات به دست آمده، تأثير ميگذارد پردازش اطلاعات الگویی است برای مطالعه نحوه فراگیری، یادآوری و دستکاری اطلاعات. این الگو برای مطالعه ذهن استفاده میشود و نظریههای شناختی نیز به نحوه فراگیری، یادآوری، نگهداری و دستکاری اطلاعات میپردازند (ماهر، 1371) مفهوم پردازش اطلاعات در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيکي ارتباطات از طرف روانشناسان شناختي به کاربرده شد و بيانگر اين بود که ارگانيسم انساني روي تجسمهاي دروني و ذهني خود عملياتي به صورتی شبیه کامپيوتر انجام ميدهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخهاي رفتاري در مرحله برون داد، به طور فعال کد گذاري شده و تغيير شکل و سازمان مييابد (محسنی، 1383). در این رویکرد ذهن انسان به عنوان یک سیستم شناختی که قابل قیاس با کامپیوتر دیجیتال است در نظر گرفته میشود. این سیستم همچون کامپیوتر، اطلاعات حاصل از محیط یا اطلاعات اندوخته در سیستم را مورد دخل و تصرف یا پردازش قرار میدهد. این سیستم اطلاعات را به طرق مختلف پردازش میکند: رمزگذاری، رمزگذاری مجدد،یا رمز گشایی با مقایسه یا ترکیب اطلاعات جدید با دیگر اطلاعات؛ اندوزش آن در حافظه یا بازیابی آن از حافظه؛ قرار دادن آن در محور توجه یا هوشیاری آگاه؛ و مانند اینها. هدف از رویکرد پردازش اطلاعات، دست یافتن به مدل دقیق پردازش اطلاعات است که بتواند به طور موفقیت‌آمیزی مشابه یک برنامه کارآمد کامپیوتری عمل کند. این مدل همچنین باید بتواند درباره نحوه رفتار آزمودنی (یاکامپیوتر) تحت شرایط و محدودیتهای خاص تکلیف، و در پاسخ به درون دادهای ویژه، پیشبینیهای دقیقی به عمل آورد. هواداران این رویکرد معتقدند که سیستم شناختی آدمی محدودیتهای پردازشی مهمی دارد به عنوان مثال، در تعداد واحدهای اطلاعاتی که می توان بصورت همزمان آنها را مورد توجه و پردازش قرار داد، محدودیتهای شدید وجود دارد و عملیات شناختی از قبیل رمز گذاری، مقایسه، و بازیابی اطلاعات از حافظه جملگی به زمان نیاز دارند و معمولا باید به طور پی در پی انجام شوند، بنابراین ممکن است در یک تکلیف کاری بیش از توان سیستم بر آن تحمیل شود. یعنی مقتضیات پردازش آن فراتر از توانمندی پردازش سیستم باشد (ماهر، 1377). اختلال پردازش روانشناختی محدودیتهای ذاتی هستند که در یادگیری دانشآموز مانع ایجاد میکنند. هنگامی که مشکلات یادگیری متاثر از پردازش یا تفکر باشد، مشکلاتی را در حافظه و در سازماندهی ایدهها یا تفکر به شیوه معنیدار میبینیم. کودکان با اختلال یادگیری عمدتا مشکلاتی در پردازش اطلاعات (پردازش بینایی، پردازش شنوایی، سرعت پردازش و غیره) دارند. اختلال در پردازش اطلاعات، نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمعآوری شده بوسیله حواس است که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا هر نوعی از نقص شناختی یا فکری نیست (لرنر و جونز؛ 2008). 2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی والدین، معلمان، پزشکان و سایر متخصصان غالبا کودک با اختلال یادگیری را دست و پا چلفتی یا بیهوش و حواس مینامند چرا که برخی از آنها در توانایی و هماهنگی حرکتی مشکل دارند و حرکتهای آنها عمدتا به شکل ناموزون و ناشیانه است و در درک فضایی با مشکلاتی مواجه هستند. مشکلات حرکتی کودکان شامل حرکات ظریف (ماهیچههای حرکتی کوچک) و حرکات عمده (ماهیچههای حرکتی بزرگ) می‌شود. مهارتهای مربوط به حرکات ظریف اغلب در هماهنگی سیستم حرکتی و بینایی تأثیر می‌گذارد (لرنر، 1390). 2-4-4- مشکلات اجتماعی در یک مفهوم گسترده، دادهها نشان میدهد که اختلال یادگیری، بدون توجه به نوع خاص، با مشکلات سازگاری اجتماعی همراه است. بروک طی تحقیقات خویش به این نتیجه رسید که کودکان با اختلال یادگیری احتمال بیشتری برای نمایش افزایش سطح اضطراب، افسردگی و عزتنفس پایین در مقایسه با همسالان بدون اختلال یادگیری خود دارند. این همبودی ماندگار است. در بسیاری از این موارد به نظر میرسد که چنین مشکلات عاطفی بازتاب نتایج مشکلات سازگاری اجتماعی ناشی از شکست تحصیلی است. همچنین نقص در مهارتهای اجتماعی به طور قابل توجهی در نرخ بالا در کودکان با اختلال یادگیری وجود دارد. بهطور کلی نقص مهارتهای اجتماعی، شامل مشکلات تعامل با دیگران به شیوه مناسب (برای مثال، فقدان مهارت لازم برای احوالپرسی با دیگران، مشکل در دوستیابی یا حفظ روابط دوستی، مشکل شرکت در بازیها یا ناتوانی استفاده از دانش چنین مهارتهایی در این موقعیتها) (لیون، 1996). یک زندگی اجتماعی غیرفعال و عدم بصیرت در موقعیتهای اجتماعی از ویژگیهای بارز کودکان با اختلال یادگیری میباشد. آنها واکنشهای غیرکلامی مانند نشانهها، حالات چهره، زبان بدن، زیر و بمی صدا و غیره را درک نمیکنند. همچنین تفسیر جنبههای ظریف ارتباط همچون نکات خندهدار و علامتها برای کودکان با اختلال یادگیری بسیار مشکل است (مولنار-کلامپر، 2002) البته همه دانشآموزان با اختلالات یادگیری در زمینه مهارتهای اجتماعی با مشکل مواجه نمیشوند، اما ویژگیهای مشترکی بین آنهایی که نقص مهارت اجتماعی دارند، وجود دارد، به عنوان مثال بروک گزارش کرد که در کودکان با تظاهرات بیشتر اختلال یادگیری به احتمال زیاد هم تعداد و هم شدت نقص مهارتهای اجتماعی بیشتر است، علاوه بر این، به نظر میرسد که جنسیت کودک یک عامل میباشد. شواهد و مدارک نشان میدهند که دختران با اختلال یادگیری به احتمال زیاد مشکلات سازگاری اجتماعی دارند (لیون، 1996). 2-4-5- اختلال خواندن اختلال خواندن که همچنین به عنوان نارساخوانی شناخته میشود نوعی از اختلال یادگیری است که بطور معمول نتیجه نقص در بخش واجی زبان است. و به وسیله مشکلاتی در یادگیری خواندن، نوشتن، تلفظ کردن و رمزگشایی کلمهها مشخص میشود. مهارتهای خواندن یک شخص با نارساخوانی به طور قابل توجهی پایینتر از چیزی است که از هوش و تجربیات آموزشیاش انتظار میرود. پیامد ثانویهاش ممکن است شامل مشکلاتی در درک خواندن و کاهش تجربه خواندن شود. همچنین میتواند مانع رشد واژگان و زمینه دانش شود (انجمن بینالمللی نارساخوانی ، به نقل از کرک، گالاگر، آناستازیو، کلمن، 2011). نتیجه عمده این است که مغز کودکان با نارساخوانی از مغز افراد بدون اختلال یادگیری متفاوت عمل میکند، اگرچه افراد با نارساخوانی مشکلاتی در وظایف زبانمحور( خواندن، هجی، نوشتن و آگاهی زبانی) دارند، بسیاری از آنها توانایی بسیار رشدیافتهای در بینایی، فضایی، حرکتی و حل مشکلات غیرکلامی دارند ( دیکمن، 1996 به نقل از کرک و همکاران؛ 2011). این نوع متداول‌ترین نوع اختلال یادگیری برای حداقل 80 درصد از کودکان سنین دبستان میباشد که باعث مشکلاتی در مهارتهای اساسی تشخیص کلمه یا درک مطالب خوانده هستند (لرنر و جونز، 2008). 2-4-6- مشکلات زبان شفاهی انجمن گفتار، زبان و شنوایی آمریکا معتقد است که اختلال یادگیری میتواند علت مشکلات گفتار و زبان باشد. اختلال زبان نقص در درک و یا استفاده از گفتار، نوشتار و یا سیستمهای نمادی دیگر تعریف شده است. اختلال ممکن است شامل اشکالی از زبان، محتوای زبان و عملکرد آن در ارتباطات و هر ترکیبی شود (انجمن گفتار، زبان و شنوایی آمریکا، 2005، به نقل از وزارت آموزش بریتیش کلمبیای کانادا، 2011) توسعه زبان تاثیر عمیقی بر رشد ارتباطات در هر دو نوع بیانی و دریافتی، در هر دو صورت کلامی و نوشتاری دارد. برخی از اختلالات مرتبط با زبان و گفتار که در محافل آموزشی به آن اشاره شده عبارت است از: اختلال پردازش واجی، اختلال پردازش شنیداری مرکزی، اختلال زبان بیانی، اختلال پردازش زبان دریافتی و تاخیر زبان (وزارت آموزش بریتیش کلمبیای کانادا، 2011). از ویژگیهای بسیاری از افراد دچار اختلالات یادگیری، اختلال زیر بنایی پایه در زبان میباشد که این ویژگی بصورت مشکلاتی در گوشدادن، پیشرفتزبانی، صحبتکردن، گسترش واژگان و یافتن کلمات مناسب برای بیان مقصود می باشد (لرنر و جونز، 2008). هنگامی که افراد با اختلال یادگیری کودک هستند زبان و گفتار آنها بسیار آهسته توسعه مییابد. اغلب باور بر این است که آنها ناشنوا یا لال هستند. هنگامی که نوپا هستند شروع به توسعه گفتار با گامهای سریعتر میکنند. با واژگان بزرگ و زیاد صحبت میکنند، آنهاتقریبا چیزهایی در مورد همه چیز می دانند. از آنجایی که خروجی کلامی کودک زیاد میشود این تصور بوجود میآید که گفتارش توسعه خیلی زیادی پیدا کرده، در حالیکه اگر بادقت به او گوش کنیم این حس بوجود میآید که گفتارش مهار نشده، دارای لحن یکنواخت و عدم روشنی و استحکام است حتی اگر بیان شبیه بزرگسالان باشد (مولنار-کلامپر، 2002). 2-4-7- اختلال نوشتن اختلالات نوشتن یعنی ناتوانی در حرکات دست یا دستخط بسیار بد که به یکی از بدکاریهای عصبی مربوط می شود. برای بسیاری از دانشآموزان اختلال یادگیری، نوشتن کار بسیار دشواری است و در موقعیتهایی که نوشتن ضرورت پیدا می کند عملکرد ضعیفی دارند. مشکلات نوشتن را می توان به سه گروه دست نویسی، هجی کردن، و انشاء تقسیم کرد: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری اغلب در یک یا چند حوزه از این موارد دچار نقص میباشند (لرنر و جونز، 2008). از ویژگیهای کودکان با اختلال نوشتن این است که حتی با مقدار مناسب آموزش و تمرین، در بدست آوردن پیشرفت کافی در انجام وظایف ظریف حرکتی دستخط شکست میخورند. شکایت مکرر در مورد نوشتن آنها این است که قادر به تولید یک متن با کیفیت خوب نیستند، دستخط شخص با دیسگرافیا فاقد انسجام است (کیئوگ و ساگدن، 1985، به نقل از اسمیت-انگلسمن و ون گلن، 1997) که ناشی از بیدقتی و یا ندانستن نیست، همچنین این که مشکلات دستخط عموما از ماهیت حرکتی برخوردارند و علتش ضعف املا یا دیگر مشکلات روان-زبانی نمیباشد (الیس،1982؛ همسترا-بلتز و بلوت، 1993؛ لرنر،1993؛ مارگولین و وینگ، 1983؛ وان، 1987؛ وان و کاردرکیماناتان، 1991، به نقل از اسمیت-انگلسمن و ون گلن، 1997). 2-4-8- اختلال حساب برخی از کودکان با اختلال یادگیری، دشواریهایی در درک مسایل ریاضی دارند. اصطلاحی که برای موارد شدید این حالت به کار میرود، اختلال در محاسبه و کسب مفاهیم ریاضی است. این گروه از کودکان معمولا در زمینه درک روابط فضایی دچار مشکل شدید هستند (سیف نراقی و نادری، 1389). کودکانی که با اختلال یادگیری در ریاضیات شناسایی شدهاند میتوانند نقائصی را در محاسبه ریاضیات، استدلال ریاضیات یا هر دو نشان دهند. مشکلات مربوط به ریاضیات اغلب در دوره دبستان خود را نشان میدهند. به طور کلی، 6 درصد از دانشآموزان مدرسه مشکلاتی در ریاضیات دارند که نمیتوان آن را به هوش کم، نقص حسی و یا محرومیت اقتصادی نسبت داد. به نظر میرسد که نقص در مهارتهای حساب بیشتر از نقص در مهارتهای استدلال ریاضی است. اگرچه، تلاش برای استدلال ریاضی با محدودیت در مهارتهای حساب محدود میشود (لیون، 1996). 2-4-9- مشکلات حافظه تعدادی از کودکان با اختلال یادگیری مشکلاتی در حافظه دارند. آنها متفکران باهوشی هستند که ممکن است مشکلاتی در بخاطر آوردن آنچه که میبینند یا میشنوند داشته باشند، یا ممکن است برای بازیابی اطلاعاتی که در حافظه دارند نیاز به تلاش زیادی داشته باشند. اختلالات حافظه میتواند از عوامل کلیدی اساسی اختلال یادگیری در ریاضی، نوشتن یا در خواندن باشد و اغلب مشکلاتی برای زندگی روزانه بوجود آورد. حافظه بخش پیچیده اما مهم یادگیری است. حافظههای مختلفی در انسان وجود دارد که از جمله آنها حافظه کلامی، حافظه تصویری و حافظه کاری را میتوان نام برد. حافظه کلامی اشاره به توانایی گرفتن اطلاعات شفاهی و نگه داشتن آن در ذهن است، برای مثال، ما این نوع حافظه را برای نگاه کردن به یک شماره تلفن و بعد شمارهگیری آن یا برای به یاد آوردن ارتباط بین حروف و صدای اسامی استفاده میکنیم. اطلاعات کلامی میتواند با گنجایش محدودی در حافظه کوتاهمدت ذخیره شوند و اگر به طور فعال تمرین شوند میتوانند وارد حافظه بلندمدت شوند. کودکان با اختلال یادگیری ممکن است مشکلات حافظه کلامی را به صورت مشکل در به یاد آوردن حقایق ریاضی یا به خاطر سپردن ترتیب عملیات ریاضی نشان دهند. مشکلات حافظه کلامی همچنین میتواند با توانایی دنبال کردن و پیگیری مکالمات گروهی یا سخنرانی مداخله کند. حافظه کاری، به توانایی نگه داشتن اطلاعات در ذهن تا زمان سازماندهی مجدد و یا ایجاد تغییر در آن اشاره دارد، این نوع حافظه ظرفیت ذخیره سازی محدودی دارد، ما این نوع حافظه را برای وظایف چندگانه یا برای تفکر در مورد بیش از یک چیز استفاده میکنیم. کودکان با اختلال یادگیری ممکن است مشکلات حافظه کاری را به صورت مشکل در انجام دستورالعملهای چندمرحلهای یا مشکلات کامل کردن محاسبات ذهنی ریاضی انعکاس دهند. مشکلات این حافظه همچنین میتواند باعث تداخلاتی در درک مطلب خوانده شده گردد چرا که پیگیری کردن شخصیتهای داستان و مسیر داستان هنگامی که صدای کلمات جدید است سخت میشود. حافظه بینایی، به توانایی گرفتن اطلاعات بینایی و نگه داشتن آن در ذهن اشاره دارد. مانند حافظه کلامی اطلاعات بصری میتوانند با ظرفیت محدود در حافظه کوتاهمدت ذخیره شده و با تمرین فعال وارد حافظه بلند مدت شوند. کودکان با اختلال یادگیری ممکن است مشکلات حافظه بینایی را به صورت مشکل در به یاد آوردن تفاوت بین حروف نشان دهند، همچنین ممکن است که در مدرسه مشکلاتی در مباحث مبتنی بر بینایی داشته باشند (هارگیریوس، روباتام، فیلیپس، 2009) . 2-5- سببشناسی اختلالات یادگیری یکی از چالش برانگیزترین مسائل در حوزه اختلالات یادگیری، بحث علتشناسی میباشد. در زمینه علتشناسی اختلال یادگیری نظریههای گوناگونی وجود دارد و با وجود کارهای قابل توجه که در این زمینه صورت گرفته است، تعیین سبب شناسی دقیق اختلال یادگیری کار دشواری است، احتمالا، علل گوناگونی را میتوان برای اختلال یادگیری تعیین کرد و در برخی موارد ممکن است نوع خاصی از یک اختلال یادگیری علل چندگانهای داشته باشد (سیلور، 1999). پذیرفته شدهترین علل اختلال یادگیری عبارت است از: عوامل عصب شناختی، ژنتیک، عوامل محیطی و تاخیر رشدی. 2-5-1- عوامل عصبشناختی برخی از صاحبنظران علت اختلال یادگیری را آسیب مغزی، رشد عصب شناختی نا بهنجار یا نوعی نابهنجاری کارکرد عصبشناختی میدانستند. عوامل عصبشناختی کانون توجه بسیاری از پژوهشها و یکی از معیارهای موجود در شناسایی اختلال یادگیری است (سیلور، 1999). آسیب عصبشناختی مربوط به اختلال یادگیری ممکن است به اشکال مختلفی رخ دهد. آسیب عصبشناختی ممکن است در هنگام تولد و در شرایطی همچون موقعیت نابهنجار قرار گرفتن جنین به هنگام تولد یا کمبود اکسیژن به وجود آید. بروز عفونتها نیز میتواند به واسطه ایجاد صدمههای مغزی موجب اختلال یادگیری و آسیب مغزی شود. اگرچه در عمل، آسیب عصب شناختی را تا حد زیادی مسئول اختلال یادگیری میدانند ولی هنوز شواهد کافی برای آن در دسترس نیست (بندر، 1998؛ درو و هاردمن، 2000). 2-5-2- عوامل ژنتیکی سبب شناسی ژنتیک نیز به عنوان یکی از علل اختلال یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. نابهنجاریهای ژنتیک که به صورت ارثی به فرد میرسند، میتوانند در بروز یک یا چند مورد از مشکلات موجود در اختلال یادگیری موثر باشند (سیلور، 1999). الگوهای ژنتیکی برای کودکان با اختلال یادگیری برای نسبت خویشاوندی و احتمال بالا که پدر و مادر، پدر و مادر بزرگ، عمهها و عموها و یا دیگر اقوام نیز مشکلات یادگیری داشته باشند، همراه است (پاراچینی، اسکری، مناکو، 2007، به نقل از کرک و همکاران، 2011 ). برای سالیان دراز، پژوهشهای بسیاری، از جمله مطالعات مربوط به دوقلوهای یکسان و غیر یکسان، نشاندهنده تاثیر عوامل ارثی بر اختلالهایی از این نوع بوده است (آلارکون-کازاریس، 1998). مطالعات در حال حاضر در تلاش برای جداسازی نشانههای ژنتیکی برای اختلال یادگیری هستند، و این ممکن است به ما کمک کند که پیوند بین زیست شناسی و یادگیری را بهتر بفهمیم (کوپ، هارلود، مسکونیا، استیونسون، هلمنس و همکاران، 2005، به نقل از کرک و همکاران، 2011 ). اگر چه همه اختلالات یادگیری نمیتواند به علت ژنتیکی نسبت داده شود. تعدادی از مشکلات یادگیری ممکن است ریشه در عوامل محیطی و یا مراقبتهای بهداشتی ناکافی والدین که ممکن است بر رشد مغز تاثیر داشته باشد (کرک و همکاران، 2011). 2-5-3- عوامل محیطی بررسیهای انجام شده در مورد عوامل موثر در بروز اختلال یادگیری نشان دادهاند که عوامل محیطی نیز در این میان دخالت دارند. نقش محیط در علل اختلال یادگیری همیشه مورد توجه بوده است. برای مثال، تربیت و آموزش ضعیف میتواند کودکان را در معرض رشد مشکلات یادگیری قرار دهد. محیط علاوه بر اینکه مستقیما بر یادگیری تاثیر منفی میگذارد، میتواند از طریق ایجاد شرایطی موجب شود که کارکرد بد عصبی با احتمال بیشتری بروز کند و به طور غیر مستقیم بر روی یادگیری تاثیر داشته باشد. شرایط اجتماعی-اقتصادی ضعیف به همراه گروهی از عوامل مانند سوء تغذیه، مراقبتهای بهداشتی ضعیف قبل و بعد از تولد، بارداری در سنین نوجوانی و مصرف مواد مخدر میتواند کودکان را در معرض خطر کارکرد بد عصب شناختی قرار دهند (هالاهان و همکاران، 2005؛ علیزاده، 1390). 2-5-4- تاخیر در تحول در برخی از نظریهها به تاخیر رشد در سامانه عصبی اشاره شده است که موجب بروز مشکلاتی میشود که در افراد با اختلال یادگیری مشاهده میشود (سامانگو- اسپراز، 1999). از بسیاری جهتها، رفتار و عملکرد کودکان با اختلال یادگیری شبیه کودکان خردسالتر است. این کودکان معمولا در رشد مهارتها، مانند رشد مهارتهای زبانی و حوزههای بینایی- ادراکی و برخی حوزههای درسی تاخیر و مشکل دارند. اگر چه تاخیر رشد علت تعیین کننده اختلال یادگیری به شمار نمیآید ولی میتوان آن را یکی از عوامل متعدد در این رابطه دانست. 2-6- شیوع اختلال یادگیری دانش آموزان دارای اختلال یادگیری بزرگترین طبقه کودکان استثنایی به شمار میروند. اگر چه اختلال یادگیری در تمام سنین یافت میشود اما در بحث شیوع تمرکز بر روی سنین آموزشی یعنی 6 تا 21 سال است. طبقه اختلالات یادگیری حدودا 44 درصد از همه دانشآموزان با ناتوانی را در بر میگیرد (دپارتمان آموزش آمریکا، 2010، به نقل از کرک و همکاران، 2011 ). با اینکه کودکان با اختلال یادگیری بزرگترین طبقه از کودکان با ناتوانی هستند اما در طی دهه اخیر تعداد آنان به 7 درصد کاهش یافته است. این کاهش به چند دلیل اتفاق میافتد که شامل مداخلات زودهنگام برای حمایت کودکانی که در سن خواندن هستند، تغییر تعاریف و ملاکهای شناسایی و استفاده از تحقیق مبنی بر روشهای آموزشی بوده است (کورتیلا، 2009؛ به نقل از کرک و همکاران، 2011) . با وجود این کاهش، اختلال یادگیری همچنان بزرگترین طبقه از ناتوانی میان همه گروههای قومی و نژادی است، اگر چه تفاوتهایی در الگوهای شناسایی همه گروهها وجود دارد (کرک و همکاران، 2011). 2-7- نظریات پردازش اطلاعات نظریههای گوناگون در زمینه پردازش اطلاعات وجود دارد، برخي از مدلها خيلي محدود است، زيرا مهارت فرد را در يک يا چند تکليف دنبال ميکنند. الگوهاي ديگر، سيستم شناختي انسان را به صورت يک کل توصيف ميکنند. تبین کنشوری ذهنی با استفاده از نظام کامپیوتر، به صورت مدلهای مختلفی بیان شده است که در زیر چند نمونه شرح داده میشوند. 2-7-1- نظریه اتکينسون و شيفرين مدل اتیکنسون و شفرین که تحت عنوان مدل مخزن نیز گفته میشود از شناخته شدهترین مدلها است. اصطلاح مخزن از اين باور منشأ گرفته است که اطلاعات در سه واحد از نظام که عبارتند از مخازن دريافت حسي، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت، اخذ، پردازش و حفظ میشوند. سه واحد ياد شده سخت افزار نظام را تشکيل ميدهند. اتکينسون و شيفرين معتقدند که آنها فطري بوده و در کليه افراد يکسان ميباشند، ولي هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگري اطلاعات، محدوديتهایی دارند و مخازن گيرندههاي حسي و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجايش نيز محدود ميباشند. تقسیم بندی حافظه به حسی، کوتاه مدت و بلند مدت به ما کمک میکند که بفهمیم انسانها چگونه وظایف مختلف را پردازش میکنند (بندر، 2001؛ سوانسن و سیز، 2003، به نقل از کرک و همکاران، 2011 ). مشکلات در هر کدام از انواع این حافظهها میتواند مشکلات بزرگی در یادگیری ایجاد کند (سوانسن، زینگ و ژرمن، 2009، به نقل از کرک و همکاران، 2011). علاوه بر سخت افزار ذهن، اين نظام شامل فرايندهاي کنترل یا راهبردهایي نيز ميباشد که معادل نرم افزار در نظام کامپيوتر است. راهبردها موجب میشوند تا انسان قاطعیت و گنجایش پردازش و ذخیره اطلاعات را فزونی بخشند. برحسب نظریه اتکينسون و شيفرين فرايندهاي کنترل، فطري نيستند، اکتسابياند و افراد در چگونگي به کارگيري آنها با يکديگر تفاوت دارند (محسنی، 1383). حافظه حسی یا ثبت حسی، اولین مرحله از ادراک محرک است که به حواس مربوط میشود، به نظر میرسد که بخشهای جداگانهای برای هر نوع ادراک حسی وجود دارد که هر کدام محدودیتها و دستگاههای خود را دارند. انتقال سریع اطلاعات جدید به مرحله بعدی پردازش از اهمیت اساسی برخودار است. حافظه حسی مثل یک مدخل برای همه اطلاعاتی است که بعدا جزئی از حافظه میشوند. این سطح از حافظه با محدودیت زمانی رو به رو است؛ به این معنی که اطلاعات ذخیره شده در آن، اگر به سطوح بالاتر انتقال پیدا نکنند به سرعت فراموش میشوند. این اتفاق در کمتر از یک دوم ثانیه برای محرکهای بصری و در سه ثانیه برای محرکهای شنوایی بوجود میآید. راههای بسیاری برای حتمی کردن انتقال و روشهای بسیاری برای تسهیل این انتقال وجود دارد. برای این منظور توجه و خودکار شدن تاثیر عمدهای بر حافظه حسی دارند (لوتز و هویت، 2003). حافظه کوتاه مدت، دومین سطح از پردازش اطلاعات است. این مرحله را اغلب حافظه فعال یا هشیار مینامند زیرا این بخش از حافظه است که وقتی اطلاعات جدیدی گرفته میشود فعالانه به پردازش آنها میپردازد. حافظه کوتاه مدت ظرفیت بسیار محدودی دارد و اگر اقدام دیگری صورت نگیرد اطلاعات دریافت شده ظرف مدت 15 تا 30 ثانیه از بین خواهند رفت. تکرار یا مرور ذهنی از جمله راههای موثر برای نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت است. اما این روش کمتر مطلوب است و فقط برای آن است که اطلاعات را تا زمانی که بتواند بیشتر پردازش شود، نگهداری کند (لوتز و هیوت، 2003). یکی از ویژگیهای مهم حافظه کوتاه مدت گنجایش اندک آن است. گنجایش این حافظه برای بزرگسالان 2±7 ماده اطلاعاتی برآورده شده است (سیف، 1389). اما تحقیقات اخیر عدد 2±5 را پیشنهاد میکنند از آنجا که تنوع در افراد زیاد است، ممکن است این عدد برای فردی 3 و برای دیگران 7 باشد. اگر چه ظرفیت این حافظه محدود میباشد، با این حال میتوان به کمک سازمان دادن مطالب با روشی که تقطیع نام دارد ظرفیت این حافظه را افزایش داد. اطلاعات موجود در حافظه کوتاه مدت اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلا آموخته شده ما مرتبط گردند به حافظه بلند مدت انتقال مییاند. به عبارت دیگر، برای اینکه اطلاعات از حافظه کوتاه مدت یک مرحله فراتر رفته و به حافظه بلند مدت انتقال یابند باید رمز گردانی بشوند. منظور از رمز گردانی تغییر شکل دادن یا به حالت انتزاعی درآوردن اطلاعات یعنی بازنمایی آنها به صورتی به غیر از صورت اولیه است (لفرانسوا، 1997؛ به نقل از سیف، 1389). حافظه بلند مدت، خانه همه ادراک قبلی، دانش و اطلاعات یادگرفته شده بوسیله یک شخص است. (آبات، 2002؛ به نقل از لوتز و هویت، 2003) اظهار میکند که حافظه بلند مدت یک مخزن دائمی است که اطلاعات میتوانند تا زمانی که آن را به سطح هشیاری بیاوریم در یک حالت سکون باقی بماند. به منظور ثبت کردن اطلاعات جدید حافظه بلند مدت باید با حافظه کوتاه مدت در ارتباط بوده و همچنین باید پویا باشد (لوتز و هویت، 2003). اطلاعات برای ذخیره سازی در حافظه دراز مدت به سه صورت عمده رمز گردانی میشود که شامل حافظه رویدادی، حافظه معنایی و حافظه روندی است. حافظه رویدادی توانایی ما برای به خاطر آوردن تمامی صحنهها یا حوادث گذشته است (کرک و همکاران، 2011). به سخن دیگر، حافظه مربوط به اطلاعات وابسته به زمانها و مکانهای خاص، به ویژه اطلاعات مربوط به وقایع زندگیمان، حافظه رویدای نام دارد (وولفلک، 2004؛ به نقل از سیف، 1389). در حافظه معنایی، مفاهیم، کلمات، نمادها و تعمیمدهی ذخیره میشود. این نوع حافظه فراوانترین استفاده را در مدرسه دارد (کرک و همکاران، 2011). حافظه روندی مربوط به چگونگی انجام امور، به ویژه فعالیتهای فیزیکی یا جسمی مانند بازیهای ورزشی را حافظه روندی یا روشی مینامند. از نظر گنجایش برای حافظه بلند مدت هیج محدودیتی وجود ندارد، این حافظه میتواند تمامی اطلاعات دریافتی را برای همیشه نگهداری کند. بزرگترین محدودیت حافظه بلندمدت ماهیت غیرفعال آن است. به سبب همین غیر فعال بودن اطلاعات موجود در حافظه بلند مدت است که بازیابی آنها مستلزم کوشش زیاد و گاه همراه با دردسر است. پدیده بر سر زبان بودن معرف این نوع مشکل است که به معنای نزدیک شدن به اطلاع مورد نظر میباشد (سیف، 1389). 2-7-2- نظریه سطوح پردازش یکی از اولین نظریات رقیب برای نظریه مراحل سه گانه، بوسیله کریک و لاکهارت(1972) تهیه شده است که به نظریه سطوح پردازش اطلاعات معروف میباشد. در نظریه مراحل سهگانه اعتقاد بر این است که محرکها یا درون دادها از سه مرحله نسبتا مستقل عبور میکنند تا به یادگیری برسند در حالیکه نظریه سطوح پردازش، به جای مراحل مختلف به سطوح مختلف پردازش اطلاعات اعتقاد دارد. بنا بر این نظریه هر چه اطلاعات عمیقتر پردازش شوند، بیشتر به یاد خواهند ماند (کرسلی، 2001؛ به نقل از لوتز و هویت، 2003). کریک و لاکهارت (1972) معتقدند که چگونگی به یاد آوردن اطلاعات بستگی به چگونگی پردازش آن دارد، دو نوع پردازش وجود دارد، پردازش کم عمق که شامل اطلاعاتی میشود که به وسیله حواس انسان ضبط شده، با پردازش کم عمق، اطلاعات بیاد نخواهد آورده شد چنانکه با پردازش عمیق بیاد آورده میشود، در پردازش عمیق اطلاعات از نظر معنا پردازش میشود. با پردازش عمیق و کم عمق اثری در حافظه ایجاد میشود اثر پردازش کم عمق در حافظه ضعیف است و اطلاعات به سرعت فراموش خواهد شد اما پردازش عمیق اثرش در حافظه با دوام خواهد بود و اطلاعات بخاطر سپرده خواهند شد. همچنین کریک و لاکهارت معتقدند که اطلاعات محرکها در چندین سطح همزمان وابسته به ویژگیها، مقدار زمان موجود برای تجزیه و تحلیل، مقدار توجه، معنیدار بودن و رابطه با ساختارهای شناختی موجود پردازش میشوند (لوتز و هویت، 2003). مدل سطوح پردازشگری اطلاعات بر فرآیندهای کنترل یا راهبردها تاکید دارد. بر حسب این مدل، محدودیت در ظرفیت عملکرد روی تعداد زیادی از درون دادهای همزمان، ناشی از ثابت بودن ظرفیت مخزن حافظه نیست، بلکه به علت میزانی است که فرد میتواند دقت خود را، بطور همزمان، به موضوعات مختلف معطوف دارد (محسنی، 1383). 2-7-3- نظریه رمز دو گانه این نظریه که همانند نظریه سطوح پردازش است یک نظریه کلی از شناخت و ذهن میباشد. و توسط پائیویو وضع شده است. ریشههای نظریه رمز دو گانه در استفاده عملی از تصاویر به عنوان یک حافظه کمکی به 2500 سال پیش بر میگردد (یاتیس، 1966؛ به نقل از پائیویو، 2006). نظریه رمز دوگانه پائیویو برای آموزش و پرورش در زمینههای مختلف استفاده شده است، همچنین این تئوری به طور گستردهای در طراحی آموزش چند رسانهای استفاده میشود. ایدههای اصلی نظریه رمزگذاری دوگانه را میتوان به اختصار چنین بیان کرد: این نظریه فرض میکند که شناخت شامل فعالیت دو سیستم با کیفیت متفاوت روانی است به این معنی که دو سیستم جداگانه برای پردازش انواع اطلاعات در حافظه دراز مدت وجود دارد. یک سیستم کلامی تخصصی یرای برخورد با زبان در تمامی اشکال آن و یک سیستم غیرشفاهی تخصصی برای برخورد با موضوعها و رویداهای غیرشفاهی در قالب تصاویر ذهنی (کلارک و پائیویو، 1991). بنابر نظریه رمزهای دوگانه، اطلاعاتی که به هر دو صورت کلامی و تصویری قابل رمزگردانی هستند آسانتر آموخته میشوند (سیف، 1389). پائیویو معتقد است که تمامی شناخت شامل ارتباط بین سیستمهای کلامی و غیرکلامی است و این دو سیستم میتوانند به طور مستقل به موازی یکدیگر یا به شیوهای یکپارچه عمل کنند (پائیویو، 2006). سیتم کلامی در تعدادی وظایف و سیستم غیرکلامی در وظایف دیگر و هر دو به فراوانی با هم استفاده میشوند، تنوع و انعطاف پذیری خوب شناخت همگی از فعالیت با و بین این دو سیستم به وجود میآید. اساس این تئوری بر فرض عمومی پیوستگی بین ادراک و حافظه است (کلارک و پائیویو، 1991). 2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی این مدل نسبتا جدید که در مورد فرآیندهای حافظه است توسط لواندوفسکی و مرداک (1989) مطرح شده است و یک راه جدید برای فکر کردن در مورد ادراک، حافظه، یادگیری و تفکر در مورد مکانیسمهای محاسباتی پایه برای پردازش هوشمند اطلاعات به طور کلی فراهم میکند. بر اساس این مدل بازیابی حافظه از طریق تثبیت و تکمیل فرآیندهای گسترش فعال سازی رخ میدهد (مککلند و راملهارت، 1986؛ به نقل از مککلند و راملهارت؛ 1988). این مدل فرض میکند که اطلاعات در یک گام به سیستمهای حافظه وارد نمیشوند، گام به گام به شیوه ای مانند اکثر مدلها یا تئوریها، اما به جای آن، حقایق یا تصاویر به تمام نقاط در سیستم حافظه در یک گام توزیع شده است، در واقع اطلاعات در سه حوزه حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت بصورت همزمان پردازش میشوند، یعنی هر سه بخش حافظه انسان اطلاعات واحدی را همزمان پردازش می کنند (سیف، 1389)، در صورتی که در مدلهای قدیمی فرض شده است که اطلاعات برای اولین بار باید در حافظه حسی تحکیم شده، سپس به حافظه کوتاه مدت انتقال مییابد و در نهایت به حافظه بلند مدت میرود. این مدل دارای سه اصل اساسی میباشد: 1- نمایش اطلاعات بصورت توزیع شده است (نه محلی) 2- حافظه و دانش برای مسائل خاص به روشنی ذخیره نشده، اما در ارتباط بین واحدها ذخیره شده است 3- یادگیری میتواند با تغییرات تدریجی در قدرت اتصال به وسیله تجربه رخ دهد (راملهارت، هینتون و مککلند، 1986) . 2-7-5- مدل پیوند گرایی نظریه دیگری که به نظریه پردازش توزیع موازی بسیار نزدیک است با نام نظریه پیوندگرایی شهرت یافته است. این نظریه از نظریههای دیگر پردازش اطلاعات جدیدتر است و افراد زیادی (از جمله بیتس و المان، 2002؛ به نقل از سیف، 1389) در پدیدآوردن آن سهیم هستند. این رویکرد به مطالعه شناخت انسان با بهرهگیری از مدلهای ریاضی شناخته شده به عنوان شبکههای پیوندگرا و یا شبکههای مصنوعی میپردازد (ایزوا، 1997). پیوندگرایی که یک جنبش در علم شناختی است امیدوار است که تواناییهای فکری انسان را با استفاده از شبکههای عصبی مصنوعی توضیح دهد. شبکههای عصبی، مدل ساخته شدهای از مغز است که متشکل از تعداد زیادی از واحدهاست، این وزن در مدل اثرات سیناپس است که یک نورون به نورون دیگری پیوند دارد (بیچتل، 1988). تمرکز مدل پیوندگرا بر مفهوم شبکههای عصبی است. که در آن گرهها یا واحدهای تابع به عنوان سلولهای عصبی، ارتباطات بسیاری با دیگر گرهها دارند. مدل پیوندگرایی بر اساس این ایده است که قوانین بسیار ساده اعمال شده به یک مجموعه بزرگ از گرهها میتواند برای قوانین و مقولههایی که در مدلهای دیگر وجود دارند استفاده شود، مانند مدل پیوستگی، مدل گسترش فعالسازی و مدلهای سلسله مراتبی (مکوینی، لینباخ، تارابان و مکدونالد، 1989). آزمایشها در این مدل توانایی یادگیری مهارتهایی مثل بازشناسی چهره، خواندن و تشخیص ساختار ساده گرامری را نشان دادهاند (بیچتل، 1998). همچنین این مدل بر این واقعیت است که اطلاعات موجود در مغز در بخش معینی ذخیره نمیشوند بلکه در مکانهای مختلفی در سراسر مغز در قالب شبکهای از پیوندها ذخیره میشوند البته نه به صورت نظامی از قواعد یا مخزنی از اجزای اطلاعاتی پراکنده. بنا بر این اندیشه، تجربه از راه نیرومندسازی برخی پیوندها و ضعیف کردن برخی دیگر موجب یادگیری میشود(سیف، 1389). 2-8- پیشینه پژوهش 2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد مبتلا به اختلال یادگیری یکی از ویژگیهای افراد با اختلال یادگیری نقص در پردازشهای روانشناختی است که بر این اساس دستهای تحقیقات متمرکز صورت گرفته که به نتایج مختلفی دست یافتهاند، در ادامه به چند مورد اشاره میشود: در تحقیقی که به بررسی نقص سرعت پردازش در اختلال نقص توجه/ بیشفعالی و اختلال خواندن پرداخته است، نتایج نشان داد که نقص سرعت پردازش به طور کلی در گروههای بالینی نسبت به گروه کنترل وجود دارد، اگرچه کودکان مبتلا به اختلال خواندن نقص سرعت پردازش بیشتری نسبت به کودکان دارای اختلال نقص توجه/ بیشفعالی نشان دادند (شاناهان، پینینگتون، یریس، اسکات، بودا، ویلکات، اولسون، دیفرایس؛ 2006). در همین راستا، استینکن، ایجتمایر، شولتی- کورن، مولر، اشنایدر و فینک (2011) در پژوهشی به مقایسه یک گروه بزرگ نارسا خوان با گروه کنترل همتا پرداختند نتایج پژوهش سرعت پردازش ادراکی پایینتری را نشان داد؛ درحالیکه توانایی ذخیره سازی حافظه کاری آنها در دامنه بهنجار بود. در این مطالعه انحراف تمرکز توجه فضایی گروه نارساخوان در مقایسه با گروه عادی تایید شد و میزان این انحراف هم در آزمودنیهای دارای نارساخوانی شدید بیشتر بود. در پژوهشی که دمری، دلوکا، گادینو و دایموند (1999) با عنوان بررسی سرعت پردازش اطلاعات به عنوان یک نقص کلیدی در مبتلایان به اسکلروز چندگانه انجام دادند، نتایج حاصل از تحقیق نشان داد، که افراد مبتلا به اسکلروز چندگانه، به طور خاص نقائصی را در سرعت پردازش تجربه میکنند اما نه در دقت و صحت عملکرد. در پژوهشی دیگر که به بررسی کندی پردازش اطلاعات در افراد عقب مانده ذهنی پرداخت، نتایج نشان داد که افراد با عقب ماندگی ذهنی عموما در سرعت پردازش کندتر از افراد عادی هستند، نتایج این تحقیق با این دیدگاه که تفاوت در سرعت پردازش بین اشخاص با و بدون عقب ماندگی ذهنی برخی از مولفههای عمومی پردازش شناختی را منعکس میکند، همسو میباشد (کیل، 1992). در پژوهشی، بونیفیسی و اسنولینگ (2008) به مقایسه کودکان انگلیسی و ایتالیایی نارساخوان و کودکان با مشکلات خواندن با هوشبهر پایین پرداخت، نتایج تحقیق نشان داد که نارساخوانی یک نقص شناختی خاص است که میتواند در زمینهای از هوشبهر و سرعت پردازش نرمال بوجود آید. در تحقیقی که به بررسی نارساییهای پردازش حسی در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری پرداخت، نتایج نشان داد که تفاوت آماری معنیداری بین میانگین نمرات گروهها در مولفههای حساسیت لمسی، احساس خواهی، فیلتر کردن اطلاعات شنیداری، حساسیت دیداری/شنیداری و همچنین نمره کلی نیمرخ حسی وجود دارد، ولی در مولفههای حساسیت بویایی/چشایی، میزان انرژی و حساسیت به حرکت تفاوت معناداری بین گروهها یافت نشد، این نتایج مبین وجود نارساییهایی در پردازش اطلاعات لمسی، پردازش دیداری/شنیداری، احساس خواهی و توانایی فیلتر کردن اطلاعات شنیداری در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری است (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391). در همین ارتباط، جرجیو، پاپادوپلوس، زارونا و پاریلا (2012) در بررسی وابستگی نقائص پردازش بینایی و شنوایی به نارساخوانی رشدی دریافتند که کودکان مبتلا به نارساخوانی، نقص پردازش شنوایی را تجربه نمیکنند اما حدود نیمی از آنها نقص پردازش بینایی دارند. در پژوهشی دیگر که با عنوان دو نقص پردازش حرکت بینایی در نارساخوانی رشدی در ارتباط با اختلالات مختلف مهارت خواندن انجام گرفت و زمینه غنیتری را برای اکتشاف چنین مکانیسمی به صورت جامعتر و دقیقتر برای مشخص کردن ارتباط بین نقص پردازش حرکت و نقص زیر مهارتهای خواندن بوجود آورد، نتایج آن نشان دادند که در واقع دو نقص پردازش حرکت مشخص در نارساخوانی رشدی وجود دارد (ویلمر، ریچاردسون، چن و استین، 2004). اما برخلاف آن در پژوهشی دیگر که سلطانی، سیما شیرازی، مرادی و لوریزاده در سال 1386 به بررسی و مقایسه مهارتهای ادراک بینایی در کودکان نارساخوان رشدی و عادی پرداختند، نتایج این پژوهش نشان داد که مهارتهای ادراک بینایی کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان عادی تفاوت معناداری ندارد. این یافتهها با نظریههایی همسو میباشند که علت نارساخوانی رشدی را در نقائص بینایی به تنهایی جستجو نمیکنند و علتهای دیگری را برای توجیه این اختلال ضروری میدانند. در پژوهشی دیگر که با هدف بررسی رابطه بین حرکت کلی، پردازش کلی شکل، تمرین و پردازش شناختی و دیداری در بزرگسالان مبتلا به نارساخوانی صورت گرفت نتایج نشان داد که در مقایسه با گروه کنترل و بدون در نظر گرفتن اثر تمرین، گروه نارساخوان حساسیت کمتری به حرکت کلی دارند. در این مطالعه همچنین دقت کمتری در سنجههای مربوط به پردازش دیداری و زبانی در افراد نارساخوان مشاهده گردید (کانلون، ساندرز و رایت؛ 2009). مطالعه شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانشآموزان ابتدایی استان اردبیل نشان داد که 13 درصد دانشآموزان پایههای سوم، چهارم و پنجم ابتدایی مدارس شهری استان اردبیل مبتلا به نارساییهای ویژه یادگیری هستند و از عوامل مرتبط با این نارساییها میتوان به مشکلات یادآوری، استفاده کمتر از تکرار و تمرین، ضعف در حافظه بینایی، کنترل ذهنی ضعیف، ضعف در تشخیص شنیداری اشاره کرد (نریمانی و رجبی، 1384). در همین رابطه، علیزاده (1373) در پژوهشی به مقایسه حافظه بینایی در کودکان نارساخوان و کودکان عادی پرداخت، نتایج نشان داد که حافظه بینایی کودکان نارساخوان به طور معناداری از حافظه بینایی کودکان عادی کمتر است. اما بین حافظه بینایی پسران و دختران نارساخوان و نیز پسران و دختران عادی تفاوت معناداری وجود ندارد. در پژوهشی دیگر که به مقایسه ویژگیهای روانشناختی دانشآموزان نارسانویس و عادی پایه سوم ابتدایی پرداخت نتایج حاصل از آزمونهای آماری نشان داد که: 1) دانشآموزان گروههای نارسانویس و عادی در ویژگیهای روانشناختی اضطراب-افسردگی، ناسازگاری اجتماعی، کمبود توجه، تفاوت معناداری دارند، اما در ویژگیهایی نظیر پرخاشگری-بیش فعالی و رفتارهای ضد اجتماعی تفاوتها معنیدار نبود. 2) تفاوتهای بین گروههای نارسانویس و عادی در متغیرهای روانشناختی مربوط به حافظه دیداری، شنیداری و همچنین حساسیت شنیداری معنیدار بود (رضایی و سیف نراقی، 1385). در همین ارتباط، عابدی، ملکپور، مولوی، عریضی و امیری (1387) در پژوهشی به مقایسه کارکردهای اجرایی و توجه در کودکان پیشدبستانی دچار اختلالات یادگیری عصب روانشناختی/تحولی و کودکان عادی پرداختند، نتایج نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری عصب روانشناختی/تحولی پیش از دبستان در کارکردهای اجرایی و توجه دارای نواقص جدی هستند. در تحقیقی که امیریانی، طاهایی و کمالی (1389) به مقایسه توجه شنیداری در دانشآموزان9-7 ساله مبتلا به اختلال یادگیری و عادی پرداختند، نتایج حاصل نشان داد که در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری توجه شنیداری تقسیم شده به دلیل عدم رشد کامل سیستم شنوایی مرکزی و یا اختلال شنوایی مرکزی متأثر میگردد. 2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه ویلر، برنشتاین، بیلینگر و وبر (2002) در بررسی پردازش اطلاعات در کودکان بیشفعال و کودکان با نارساخوانی دریافتند که کودکان بیشفعال در کار جستجوی دیداری متفاوت از کسانی بودند که بیشفعال نبودند، اما در کار پردازش شنیداری این یافته تایید نشد، عکس این قضیه در مورد کودکان با اختلال خواندن صادق بود. همچنین کودکان بیشفعال در پردازش اطلاعات یا بیتوجهی در سطح کلی ضعیف نیستند اما سرعت پردازش دیداری کند نشان دادند. در پژوهشی دیگر که به بررسی حافظه کاری کودکان مبتلا به اختلال بیشفعالی/نقص توجه و مقایسه آن با کودکان عادی پرداخت، نتايج نشان داد که کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بيشفعالي در آزمون حافظه ديداري و آزمون فراخواني داستان عملکرد ضعيفتري از کودکان عادي دارند؛ به علاوه سرعت پردازش اطلاعات ديداري در اين کودکان کندتر از کودکان عادي است (علیرضایی مطلق، مرادی و فرزاد، 1386). در پژوهشی که به بررسی و مقایسه سرعت پردازش اطلاعات شنیداری در نوجوانان نابینا و بینا پرداخت، نتایج نشان داد که عملکرد نوجوانان نابینا در سرعت پردازش اطلاعات شنیداری نسبت به نوجوانان بینا بهتر است و هر چه سرعت ارائه محرکها بیشتر باشد این تفاوت معنادارتر است (شریف درآمدی و مالمیر، 1390). مقايسه مهارتهاي پردازش اطلاعات متوالي و فضایي دانشآموزان پسر ناشنوا پيش از زبان آموزی و دانشآموزان شنواي 6 تا 12 ساله شهر مشهد نشان داد که آزمودنیهاي ناشنوا در تكليفي كه مستلزم پردازش متوالي بود همانند كودكان عادي عمل نمودند و در تكليفي كه مستلزم پردازش فضايي بود، عملكرد بهتري نسبت به كودكان عادي نشان دادند (درستکار، 1375). 2-9- نتیجهگیری از تحقیقات پیشین به طور کلی نتایج تحقیقات متعدد خاطر نشان کرده است که نقائصی در حیطههای پردازش اطلاعات کودکان اختلال یادگیری و سایر کودکان با نیازهای ویژه وجود دارد، بنابراین وجود یک ابزار جامع و دقیق برای شناسایی و تشخیص نقائص و مشکلات این حیطهها در جهت تدوین برنامه متناسب و حمایتهای ویژه ضروری میباشد، این شناخت تنها از طریق یک بررسی جامع و دقیق یعنی ارزیابی پردازش شناختی میسر است. منابع و مآخذ منابع فارسی احدی، بتول. (1373). "مقایسه عملکرد دانشآموزان با اختلال یادگیری و دانشآموزان بدون اختلال یادگیری در مقیاس هوش وکسلر کودکان-تجدید نظر شده". پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز. افتخاری، زهرا، سعداللهی، علی آقا. (1385). بررسی تمیز بینایی کلامی و حافظه بینایی کلامی در کودکان 5 ساله شهر سمنان. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی سمنان 8 (4)، 31-25. امیریانی، فرشته، طاهایی، علیاکبر و کمالی، محمد. (1389). " بررسی مقایسهای توجه شنیداری در دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری و عادی سنین9-7ساله. مجله شنوایی شناسی، 20 (1)، 63-55. ایلوارد، الیزابت اچ، براون، فرانک آر. تشخیص و ساماندهی ناتوانیهای یادگیری. ترجمه رضا برادري (1377)، تهران : نشرسازمان آموزش و پرورش استثنایی. برقیایرانی، زیبا، شقاقی، فرهاد و صادقیان، منیر. (1389). "مقایسه پاسخ دانشآموزان عادی و دانش‌آموزان‌ با اختلالات یادگیری در آزمون تلفیق بینایی-حرکتی بییری". مجله تحقیقات روانشناسی، 2(6)، 71-59. بشرپور، سجاد، عیسیزادگان، علی و احمدیان، لیلا. (1391). "نارساییهای پردازش حسی در کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری" . مجله ناتوانیهای یادگیری، 2 (1)، 42-25. خیاط زاده ماهانی، محمد. (1383). "هنجاریابی مهارتهای ادراک بینایی غیر وابسته به حرکت در کودکان 9-7 ساله تهران". پایاننامه کارشناسی ارشد کاردرمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران. دالوندی، حسن. (1382). "بررسی و مقایسه مهارتهای ادراک بینایی با مهارتهای درشت و ظریف در کودکان 6-7 ساله منطقه 8 آموزش و پرورش شهر تهران". پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران. درتاج، فریبز، ربیعی وزیری، نسترن. (1385). بررسی رابطه نقص ادراک بینایی با اختلال خواندن در دانشآموزان پایه اول و دوم ابتدایی شهر کرمان. مجله روانشناسی تربیتی، 3، 100-81. درستکار، حسین. (1375). "مقايسه مهارتهاي پردازش اطلاعات متوالي و فضایي دانشآموزان پسر ناشنوا شده پيش از زبانآموزی و دانشآموزان شنواي 6 تا 12 ساله شهر مشهد". پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس تهران. دهقان، علی (1383). "هنجاریابی آزمون مهارتهای ادراک بینایی غیر وابسته به حرکت در کودکان 7-4 ساله تهران". پایاننامه کارشناسی ارشد کاردرمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران. رضایی، اکبر، سیفنراقی، مریم. (1385). "مقایسه ویژگیهای روانشناختی دانشآموزان نارسانویس و عادی پایه سوم ابتدایی" . مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 6 (1)، 514-497. ژهالاهان، دانیل.پی؛ کافمن، جمیز.ام. (1988). کودکان استثنایی ( مقدمهاي بر آموزشهاي وي‍ژه). ترجمه مجتبی جوادیان (1390)، چاپ دوازدهم. مشهد: به نشر. سلطانی، سیما شیرازی، مرادی، لوری زاده. (1386). "بررسی و مقایسه مهارتهای ادراک بینایی در کودکان نارساخوان رشدی وعادی". مجله پژوهش در علوم توانبخشی، 3(1)،32-27. سوسولو، رابرت. (1983). روانشناسی شناختی. ترجمه فرهاد ماهر (1371)، تهران: انتشارات رشد. سیف، علی اکبر. (1389). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: نشر دوران. سیفنراقی، مریم، نادری، عزتاله. (1389). نارساییهای ویژه یادگیری، چاپ دوم. تهران: ناشر ارسباران. سیمین قلم، مونا، علی بخشی، حسین (1390). مهارتهای ادراک بینایی غیر وابسته به حرکت در دانشآموزان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و بدون اختلال هماهنگی رشدی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 12(3)، 78-72. شریف درآمدی، پرویز، مالمیر، مریم. (1390). "بررسی و مقایسه سرعت پردازش اطلاعات شنیداری در نوجوانان نابینا و بینا 16-14 شهر تهران". فصلنامه افراد استثنایی، 2 (6)، 60-47. شریف، سیدمصطفی، نصرآبادی، حسنعلی و سپنتا، ماندانا. (1385). "رابطه بین آگاهی مدیران از ناتوانیهای ویژه یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدارس ابتدایی". دوماهنامه علمی-پژوهشی دانشور رفتار/ دانشگاه شاهد، 13(18)، 44-33. صیادی، سیمین. (1386). "مقایسه مهارتهای ادراک بینایی در دانشآموزان فلج مغزی اسپاستیک 10 تا 8 ساله شهر تهران". پایاننامه کارشناسی ارشد کاردرمانی دانشگاه علوم پزشکی ایران. عابدی، احمد، ملکپور، مختار، مولوی، حسین، عریضی، حمیدرضا و امیری، شعله. (1387). "مقایسه کارکردهای اجرایی و توجه در کودکان پیشدبستانی دچار ناتوانیهای یادگیری عصب روانشناختی/تحولی با کودکان عادی". تازههای علوم شناختی، 10(2)، 48-38. علیرضایی مطلق، مرجان، مرادی، علیرضا، فرزاد، ولیاله. (1387). "بررسي و مقايسه حافظه کاري کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بيش فعالي با کودکان عادي". پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 8(3)، 171-280. علیزاده، حمید. (1373). "مقایسه حافظه بینایی دانشآموزان نارساخوان با حافظه بینایی دانش‌آموزان عادی پایه دوم ابتدایی شهر تهران" . پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. فلاول، جان اچ. (1988). رشد شناختی. ترجمه فرهاد ماهر (1377)، تهران: انتشارات رشد. کرک، ساموئل؛ چالفانت، جمیز. (1984). اختلال یادگیری تحولی و تحصیلی. ترجمه: سیمین رونقی، زینب خانجانی، مهین وثوقی رهبری(1377)، تهران: سازمان آموزش و پرورش استثنایی. لرنر، ژانت دبلیو. (1997). ناتوانیهای یادگیری (نظریه ها، تشخیصها و راهبردهای موثر). ترجمه عصمت دانش (1390)، تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. محسنی، نیک چهر. (1383). نظریهها در روانشناسی رشد، تهران: انتشارات پردیس 57. محمدی، رقیه، بهنیا، فاطمه و فرهبد، مژگان. (1388). "کاردرمانی و مهارتهای ادراکی –حرکتی در اختلالات ویژه یادگیری". تعلیم و تربیت کودکان استثنایی، 93، 51-44. مقدم، کاوه، استکی، مهناز، سعادت، مهرناز و کوشکی، شیرین. (1390). "تاثیر آموزش نقاشی و سفالگری بر بهبود ادراک مهارتهای دیداری-فضایی و حافظه دیداری دانشآموزان با مشکلات حساب". فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، 11(2)، 151-141. نریمانی، محمد، رجبی، سوران. (1384). "بررسی شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانشآموزان ابتدایی استان اردبیل" . پژوهش در حیطه کودکان استثنایی ،5 (3)، 253-231. نیکخو، محمدرضا، آوادیس یانس، هامایاک. (1381). راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی، انجمن روانپزشکی آمریکا. تجدید نظر شده،2000. تهران: انتشارات سخن. هارون رشیدی، همایون. (1384). "مقایسه عملکرد کودکان دارای اختلال یادگیری کلامی و کودکان دارای اختلال یادگیری غیر کلامی در مقیاس تجدیدنظر شده هوشی وکسلر، آزمون دیداری حرکتی بندرگشتالت و مقیاس ریاضیات ایران کی مت". پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز. هالاهان، دانیل.پی؛ کافمن، جمیز.ام، لوید،جان و، پی.ویس، مارگارت، مارتینز، مارتینز، الیزابت ا. (2005). اختلالهای یادگیری (مبانی، ویژگیها و تدریس موثر). ترجمه: حمید علیزاده، قربان همتی، صدیقه رضایی دهنوی، ستاره شجاعی (1390). تهران: نشر ارسباران. منابع انگلیسی Aizawa, K. (1997). Explaining systematicity. Mind and Language, 12, 115-136. Alarcon-Cazares, M. (1998). Neuroanatomical Correlates of Reading Disability: Atwinstudy. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 58 (10-B), 5662. average academic achievement in second through forth graders?, optometric Barrett, T. (1965). The relationship between measures of pre-reading visual discrimination and first grade reading achievement. 1(1), 51-76. Bechtel, W. )1988.( Connectionism and Rules and Representation Systems: Are The Compatible?. Philosophical Psychology. 1, 5–15. Bell, TK. (1990). Rapid sequential processing in dyslexic and ordinary readers. Journal of Abnormal Child Psychology. 71 (3), 1155-1159. Bender, W. N. (1998). Learning disabilities: characteristics, identification and teaching strategies. Boston: Allyn and Bacon. Bonifacci, P., Snowling, M. (2008). Speed of processing and reading disability: a cross- linguistic investigation of dyslexia and borderline intellectual functioning. Cognition. 107( 3), 999–1017. Brazilian children norms and validity. Brazilian journal of medical and biological Research. 29 (11), 1513-18. Brito, GN., Santos, TR. (1996). The bender–Gestalt test for 5 to 15 years old. Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psychology Review, 3, 149–210. Conlon, E. G., Sanders, M. A., Wright, C. M. (2009). Relationships between global motion and global form processing, practice, cognitive and visual processing in adults with dyslexia or visual discomfort. Neuropsychologia, 47, 907–915. Craik, F.I.M., & Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing. A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11 , 671-684 Crouse, S. ( 2010). CPI –Cognitive Processing Inventory Technical Manual. On Training & Educational Portal. Available : http ://otep. com /documents /CPI_Manual _ 2010 v.2.0. pdf. deficits of reading-disabled children: sex artifact?. Journal of Abnormal Child Psychology. 8(1), 111-115. Demaree, H. A., DeLuca, J., Gaudino, E. A., Diamond, B. J. (1999). Speed of information processing as a key deficit in multiple sclerosis: implications for rehabilitation. Journal of Neurol Neurosurg Psychiatry, 67,661–663. Drew, C. J., & Hardman, M. L. (2000). Mental Retardation: A Life-Cycle Approach. Columbus, OH: Merrill. Fassett, D.R. (2002). How Can I Help Myself? Self-Knowledge, Self-Advocacy, and Academic Success. The Educational Resources information Center (ERIC). Retrieved March 13, 2014, from : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED468711.pdf. Georgiou, G., Papadopoulos, T., Zarouna, E., Parrila, R. (2012). Are auditory and visual processing deficits related to developmental dyslexia?, Dyslexia, 18(2), 110–129. Hargreaves, H,. Rowbotham, M., Phillips., M. (2009). A Handbook on Learning Disabilities. “Walk a Mile in my Shoes” Workshop, Ontario. Retrieved August 25,2013, from: http ://www. integra.on.ca/ WAM%20LD %20 handbook. pdf. Kail, R. (1992). General slowing of information-processing by persons with mental retardation. , American Journal on Mental Retardation, 97(3), 333-341. Kenyon, R. (2003). Bridges to Practice. A Project of Florida Human Resources Development, Inc. A State Leadership Project Funded by the State of Florida, Office of Workforce Education . Retrieved February, 19, 2013, from : http ://www. Mylakelibrary .org /pdfs. Kirk, S., Gallagher, J. J., Coleman, M., Anastasiow, N. (2011). Educating Excepional Cildren. Emerican: Cengage Learning Publisher. Korkman, M., & Pesonen, A. E. (1994). A comparison of neuropsychological test profiles of children with attention deficit-hyperactivity disorder and/or learning disorder. Journal of Learning Disabilities, 27 (6), 383-392. Kulp, MT., Edward, KE,. Mitchell, GL. (2002) Is visual memory predictive of below – Lahey, BB., Lefton, LA., Sperduto, GR., Beggs, VE. (1980). Visual discrimination Learning Disabilities, A Guide for Teachers. Retrieved January 18, 2013, from: http:// www.bced. gov.bc.ca. Lerner, J. W. (1993). learning disability: theories disagnosis and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin. Lerner, J., Johns, B. (2008). Learning Disabilities and Related Mild Disabilities: Characteristics, Teaching Strategies, and New Directions. England: Wadsworth Publishing. Lieberman. L. (1984). Visual perception versus visualfunction, journal of learning disabilities, 17,182-185. Lutz, S., & Huitt, w. (2003). Information Processing and Memory: Theory and Applications. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved November 4, 2013, from: http://www.edpsycinteractive.org/papers/infoproc.pdf. Lyon, R. (1996). Learning Disabilities. The Future of Children Special Education for Student with Disabilities, 6 (1), 54-76. MacWhinney. B., Leinbach. J., Taraban. R., & McDonald. J. (1989). Language learning: cues or rules?. Journal of Memory and Language, 28, 255-277. Mamen, M. (2002). Non verbal learning disabilities and their clinical subtypes: assessment, diagnosis and management. Canada: Centrepointe Professional Services Inc. McClelland, J. L., Rumelhart, D. E. (1998). Explorations in parallel distributed processing: A handbook of models, programs, and exercises. Computational models of cognition and perception. Cambridge, MA, US: The MIT Press. Ministry of Education of British Columbia. (2011). Supporting Students with Mindfully Plan When Writing. Exceptional Children. 65(2), 235-252. Molennar-Klumper, M. (2002). Non-Verbal Learning Disabilities Characteristics, Diagnosis and Treatment within an Educational Setting. Britain: Athenaeum Press. National Center for Learning Disabilities. (2010) | NCLD.org - NCLD. Retrieved August 1, 2013, from: http://www.ncld.org/. Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education . Draft Chapter for the Conference on “Pathways to Literacy Achievementfor High Poverty Children,” The University of Michigan School of Education. Retrieved November 10, 2013, from: http://www.umich.edu. Rateau, F., Laumonier, B., Hyndman, RJ. (2003). Normative data for the Rosner Rumelhart, D.E., Hinton, G.E., & McClelland, J.L. (1986). A General Framework for Parallel Distributed Processing. In Rumelhart, D.E., & McClelland, J.L. and the PDP Research Group (1986) Eds. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition. Volume 1: Foundations. MIT Press: Cambridge, MASamango- Sprouse, C. (1999). Frontal Lobe Development in Childhood. In B. L. Miller & J. L. Cummings (Eds.), The Human Frontal Lobes: Functions and Disorders (pp. 584-603). New York: Guilford. Schneck, CM. (2006). Visual perception. Case – Smith J, Allen AS.Occupational therapy for children. USA: Mosby. Shanahan, M.A., Pennington, B.F., Yerys. B. E., Scott, A., Boada. R., Willcutt, E. G., Olson, R. K., DeFries, J. C. (2006). Processing speed deficits in attention deficit/hyperactivity disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 585–602. Silver, L. B. (1999). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Clinical Guide to Diagnosis and Treatment for Health and Mental Health Professionals. Washington, DC: American Psychiatric Press. Smits-Engelsman, B., Van Galen, G.P. (1997). Dysgraphia in children: Lasting psychomotor deficiency or transient developmental delay?. Journal Of Experimental Child Psychology, 67, 164-184. Society, 80(6),431-436. Stenneken, P., Egetemeir, J., Schulte-Korne, G., Müller, H.J., Schneider, W. X., Finke K. (2011). Slow perceptual processing at the core of developmental dyslexia: A parameter-based assessment of visual attention. Nneuropsychologia, 49(12), 3454-3465. Test of Visual Analysis Skills on an Australian population. Optometric and vision Troia, GA., Harris, KR., Graham, S. (1999). Teaching Students with Learning Disabilities to Umphred, DA., Jewell, MJ. (2007). Neurological rehabilitation. USA: Mosby. vision society, 79(7), 431-434. Weiler, M.D., Bernstein, J.H., Bellinger, D., & Weber, D.P. (2002). Information processing deficits in children with attention deficits/hayper activity disorder ,inattentive type, and children with reading disability. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 448-461. Wilmer, J. B., Richardson, A.J., Chen, Y., Stein, J. F. (2004). Two visual motion processing deficits in developmental dyslexia associated with different reading skills deficits. Journal of Cognitive Neuroscience, 16 (4), 528-540.