صفحه محصول - پیشینه ومبانی نظری تحقیق انگیزه پیشرفت

پیشینه ومبانی نظری تحقیق انگیزه پیشرفت (docx) 17 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 17 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

انگیزه پیشرفت در قرن جدید با پیشرفت سطح رفاه بشر، شاید دیگر مسائلی مانند نیازهای زیستی نتواند محرک نیرومندی برای به جریان انداختن زندگی بشر باشد و حالتی از پوچی و بیهودگی در حال گسترش است. بنابراین اگر بتوانیم افراد جامعه را به سوی زندگی ای بهتر سوق دهیم، یعنی این نگرش که باید در تمام مراحل زندگی هدفی برای پیشرفت خود داشته باشیم و در واقع انگیزه پیشرفت ایجاد کنیم، مي‌توانیم بسیاری از مشکلات روانی را کاهش دهیم. این مسئله در روانشناسی مثبت نگر حتی به عنوان یک روش درمانی مورد توجه قرار گرفته است. بگونه ای که به فرد مي‌آموزند که در هر موقعیتی حتی وقایع ناگوار زندگی به دنبال فرصت‌های ایجاد شده باشد، نه این که در جریان افکار منفی خودکار خود گرفتار شود. در روانشناسی مثبت نگر، پیشرفت هدف نیست بلکه منظور اصلی ایجاد هدف در زندگی است (کورِی، ساتویندر و ادواردو، 2010). البته این که فرد خود را گرفتار ملاک‌هاي رقابتی اجتماعی کند کار درستی نیست، پیشرفت باید با توجه به ملاک‌هاي فردی و برای تامین نیاز به شکوفایی فرد باشد و فرد باید بیاموزد که بیشتر بر مبنای انگیزه‌هاي درونی خود رفتار کند تا در صورت عدم موفقیت از مسیر پیش رفت باز نماند (کوهن، فریدریکسون، برون و کان وی، 2009). در مورد انگیزه پیشرفت تعریف‌هاي مختلفی ارائه شده است بنا به تعریف ویلدر (1989) این انگیزه عبارت است از میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی که افراد برای رسیدن به هدفی یا تسلط بر امور، افراد یا اندیشه‌ها و دستیابی به یک معیار متعالی از خود نشان مي‌دهند. بر اساس تعریفی دیگر، انگیزه پیشرفت سائقی برای پیشی گرفتن از دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاک‌هاي مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت است (روبینز، 1993). همچنین، گیج و برلانیر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند. بسیاری از محققین عقیده دارند که انگیزه پیشرفت یکی از صفات شخصیتی نسبتا پایدار است که منشا بسیاری از رفتارهاست. افراد از نظر داشتن انگیزه پیشرفت با هم متفاوتند. برخی دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند و برای به دست آوردن موفقیت و دستیابی به هدف‌هاي خود تلاش مي‌کنند و برخی دیگر انگیزه پیشرفت پایینی دارند (اتکینسون، 1966). 2-2-2- انواع انگیزه پیشرفت تقسیم بندی هدف گرا: انگیزههای پیشرفت به دو دسته اصلی، انگیزههای عملکردی و انگیزههای تبحری، تقسیم شده‌اند. در ارتباط با انگیزههای عملکردی شخص میخواهد شایستگی خود را به دیگران نشان دهد یا آن را بهبود بخشد (مومرستیگ و همکاران، 2011). افراد در انگیزههای عملکردی معمولاً شایستگی خود را بر اساس یک معیار ارزیابی میکنند. افراد دارای انگیزههای عملکردی روی این موضوع تمرکز دارند که تواناییها و مهارتهای خود را در مقایسه با دیگران نشان دهند. پیشرفت بر اساس انگیزه عملکردی به معنی بهتر عمل کردن نسبت به دیگران است. افراد دارای انگیزههای تبحری معمولاً شایستگی خود را بر اساس توانایی شخصی ارزیابی میکنند و توجه خود را بر پرورش دادن شایستگی و تسلط یافتن بر تکلیف متمرکز میکنند. پیشرفت بر اساس انگیزههای تبحری به معنی ترقی کردن است (کاپلان و مائهر، 2007). پژوهشگران معتقدند تفاوت قائل شدن بین انگیزههای تبحری و عملکردی بسیار مهم است. انگیزههای تبحری، در موقعیت‌های پیشرفت (به عنوان مثال، در مدرسه، کار و ورزش)، با شیوههای تفکر، احساس و رفتار مثبت و سازنده در ارتباط است، در حالی که انگیزههای عملکردی، در موقعیت‌های پیشرفت، با شیوههای تفکر، احساس و رفتار نسبتاً منفی و بیحاصل ارتباط دارد و فرد ممکن است برای ارتقای مرتبطه خود به فکر پایین آوردن دیگران باشد. از طرف دیگری، انگیزه‌هاي تبحری بر اساس رقابت نیست اما مشکل این است که ممکن است فرد را از معیارهای جامعه جدا کند. به طور مثال فرد آنقدر در امور هنری پیش رود که به سایر جنبه‌هاي زندگی توجهی نداشته باشد و در ساده ترین کارهای خود درمانده باشد (زایگلر، شموکل، اگلوف و بوهر، 2010). تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزه: به دو دسته انگیزه درونی و بیرونی تقسیم مي‌شوند. انگیزش درونی شامل گرایش فطری برای پرداختن به تمایلات، استعدادها و تسلط یافتن بر چالشها است. انگیزش درونی به طور خود جوش از نیازهای روانی فرد، کنجکاوی شخصی و تلاش فطری برای رشد ناشی میشود. از آنجا که افراد دارای نیازهای روانی هستند، بنابراین برای ارضای این نیازها باید از ابزار خاصی نیز استفاده کنند، احساس شایستگی و احساس خود مختاری دو نمونه از ابزارهایی هستند که فرد از طریق آنها نیازهای روانی خود را ارضا کرده و به دنبال آن انگیزه درونی را نیز تجربه میکند. انگیزش درونی یک نیروی طبیعی است که رفتار را در غیاب پاداشها و فشارهای بیرونی نیرومند میکند. به عنوان مثال، علاقه بدون کمک پاداشها و فشارها میتواند میل به خواندن کتاب را در فرد برانگیزد و شایستگی نیز میتواند فرد را ساعتها در یک تکلیف درگیر کند (تراش، کاسیدی، ماروسکین و الیوت، 2010). انگیزش بیرونی از مشوقها و پیامدهای محیطی ناشی میشود. هنگامي‌که ما برای کسب نمره بالا، دریافت جایزه یا انجام یک تکلیف در مدت تعیین شده تلاش میکنیم، در واقع، رفتار ما به صورت بیرونی برانگیخته شده است. منشأ این نوع انگیزه، رویدادهای محیطی است؛ بنابراین نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه یک فعالیت باید موجود باشد. این نوع انگیزه وسیلهای برای رسیدن به هدف است. به عبارت دیگر، رفتار وسیله و پیامد، هدف است. به عنوان مثال، کودکی که به طور جدی درس میخواند احتمالاً این کار را به خاطر کسب نمره بالا، پاداش یا خوشحال کردن معلم و والدینش انجام میدهد. در این مورد، هدف کودک کسب نمره، پاداش یا تأیید است. درس خواندن جدی در حکم وسیلهای برای رسیدن به این هدفها میباشد (تراش و همکاران، 2010). 2-3- نظریه‌هاي انگیزش پیشرفت 2-3-1- نظریه تولمن تولمن معتقد بود که رفتار هدفمند است. به عنوان مثال، افراد همیشه برای رسیدن به مکان‌های خاصی رانندگی میکنند یا این که آن‌ها همیشه برای رفتن به مکان خاصی از منزل خارج میشوند. وقتی که هدف مورد نظر به دست آمد، رفتار نیز متوقف میشود. علاوه بر این، رفتار شامل شناخت و دانش نیز میباشد. افراد برای رسیدن به هدفهای خود به میزان زیادی به فرضیهها و انتظارت خود وابستهاند. به عنوان مثال، یک کتاب‌دار وقتی که قفسه کتابخانه را جستجو میکند، این جستجو از فرضیهها یا انتظارات خاصی ناشی میشود. کتابدار میداند کجا را بگردد و می‌داند هنگامي‌که آنجا را بگردد چه چیزی خواهد یافت. در مورد اهداف مورد نظر برای انگیزه پیشرفت نیز، فرد بر اساس فرضیهها و انتظارات، میزان تمایل خود را تنظیم میکند زمانی که فرضیه او این باشد که به امکان زیاد میتواند در کالج نمره الف باشد و توانایی این کار را دارد و پیشبینی میکند که در صورت مطالعه مناسب، این هدف دست یافتنی است، در او این تمایل ایجاد میشود که خود را وارد چالشی برای نمره الف شدن کند. اما در صورتی که او میزان توانایی خود را پایینتر از این هدف در نظر بگیرد یا تصور کند که ممکن است به صورت ناعادلانهای نمرهدهی انجام میشود انگیزهای برای پیش رفت در مرتبه علمي‌خود در کلاس انجام نمیدهد (به نقل از پانگ، 2010) اصطلاحاتی که تولمن برای هدف و شناخت به کار برد، به ترتیب «خواست» و «انتظار» می‌باشند. خواستها از نیازهای بدنی مانند گرسنگی، تشنگی، میل جنسی، خواب و درد سرچشمه میگیرند. منظور از هدف، تمایل برای به دست آوردن یک پدیده محیطی است که بتواند خواست بدن را ارضا کند. انتظارات زمانی ایجاد میشوند که افراد قصد دارند پدیده‌هایی را جستجو کنند که خواستهایشان را ارضا کنند. منظور از شناخت، نقشه شناختی اکتسابی فرد است در مورد این که چه چیزی در محیط به چه چیزی میانجامد. جستجوهای محیطی برای پدیده‌هایی که خواستها را ارضا میکنند تصادفی نیستند، بلکه همواره انتظارت آنها را هدایت میکنند (به نقل از پانگ، 2010). 2-3-2- نظریه لوین دیدگاه لوین در زمینه انگیزش، همانند دیدگاه تولمن، فرد را به عنوان یک ارگانیسم هدفگرا در نظر میگیرد. فرد همیشه به چیزی نزدیک یا از آن دور میشود و آن چیزی که باعث نزدیک شدن یا دور شدن فرد میشود نیاز است. نیازها نه تنها از خواستهای بدنی ایجاد میشوند بلکه از خواستهای روانی هم نشأت میگیرند. نیازها، قصدهارا به وجود میآورند. به عنوان مثال، نیاز به یک جفت کفش نو، قصد رفتن به فروشگاه را به وجود می‌آورد. وقتی که قصد ایجاد شد، به دنبال آن تنش نیز ایجاد می‌شود تا این که آن تنش از طریق رفتار پایانی (رفتار گرایشی یا رفتار اجتنابی) کاهش یابد. سازه شناختی لوین، جاذبه بود، که منظور ارزش مثبت یا منفی پدیده‌های محیطی برای فرد است. به عبارت دیگر، موضوعات جالب و کاهش دهنده تنش، جاذبه مثبت و موضوعات تهدید کننده و تنشزا، جاذبه منفی پیدا میکنند. بنابراین مي‌توان برای افزایش انگیزش پیشرفت احساس نیاز به پیشرفت را در افراد افزایش داد تا آنها با کاهش تنش ناشی از آن تلاش خود را افزایش دهند. (برونستین، 2010). در زندگی اجتماعی نیز بسیاری از نیازها، نیازهای اکتسابی است اینکه یک فرد جایزه نوبل دریافت کند در بسیاری از دانشمندان تنش بسیار زیادی ایجاد مي‌کند و آنها را وا مي‌دارد که به میزان زیاد و برای سالیان زیاد تلاش کنند، این در حالی است که گرفتن چنین جایزه ای هیچ یک از نیازهای زیستی آنها را تامین نمي‌کند و در بسیاری موارد تامین نیازهایی مانند خواب و استراحت را نیز مختل مي‌کند. در واقع عامل تعیین کننده میزان تنش ایجاد شده است. در هدف‌هاي مختلف موجود، هدفی که تنش بیشتری ایجاد مي‌کند رفتار انسان را به سمت خود جهت مي‌دهد (برونستین، 2010). 2-3-3- دیدگاه مک کللند مک کللند (1961) در زمینه انگیزه پیشرفت نظریه خود را در غالب فرضیه هایی به شرح زیر بیان کرده است: افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تجربه مي‌کنند با هم تفاوت دارند. افراد دارای نیاز به پیشرفت زیاد، در مقایسه با افرادی که نیاز کمتری دارند موقعیت‌هاي مشتمل بر مخاطره متوسط را ترجیح مي‌دهند زیرا در مخاطره اندک احساس پیشرفت کم است و در مخاطره زیاد ممکن است هیچ پیشرفتی حاصل نشود. همچنین این افراد موقعیت هایی که در آن‌ها آگاهی از نتایج فراهم مي‌شود را ترجیح مي‌دهند زیرا مایل هستند بدانند که آیا به پیشرفت مورد نظر دست یافته اند یا خیر. افرادی که نیاز به پیشرفت دارند اغلب به حرفه ای بازرگان کارآفرین به عنوان حرفه ای مادام العمر جلب مي‌شوند. یعنی بازرگانانی که به تاسیس و شکوفایی شرکت‌ها مبادرت دارند این ویژگی به عنوان امری حیاتی در رشد اقتصادی مطرح است (مینر، 1985). 2-3-4- نظریه دسی در زمینه انگیزش دیدگاه دسی نسبت به انگیزش با این فرض اساسی شروع میشود که انسان موجودی فعال است و در محیط به شیوهای موثر عمل میکند تا نیازهای خود را ارضا کند. طبق این دیدگاه، انسان اراده دارد و آغاز کننده رفتار است. دسی نیز روی محرکهای روان‌شناختی که به رفتار نیرو و جهت می‌دهند تاکید زیادی دارد. هم نیازهایی که برای ارگانیسم ذاتی هستند و هم نیازهایی که بر اثر تعامل با محیط ایجاد میشوند، به رفتار نیرو میدهند. جهت رفتار نیز با فرایند‌هایی ارتباط پیدا میکند که فعالیتهای ارگانسیم را در جهت ارضا نیازها سازمان میدهند (رین برگ و انگسر، 2010). دسی در امور آموزشی معتقد بود که برای شناخت تفاوتهای فردی دانش‌آموزان، ابتدا باید به گرایشهای انگیزشی آنها توجه کرد. طبق این نظریه، افراد میتوانند دارای انگیزش درونی، بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. هنگامي‌که افراد احساس شایستگی و خودمختاری میکنند، دارای انگیزش درونی هستند؛ رفتار این افراد از درون هدایت میشود؛ آن‌ها به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تاًثیر بگذارند. اما، افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت و یا خودمختار در نظر نمیگیرند؛ رفتار این افراد از بیرون هدایت میشود، یعنی وقایع بیرونی و افراد دیگر در رفتارها و تصمیمگیریهای آنها نقش بسیار مهمي‌ایفا میکنند. علاوه بر این، افرادی که فاقد انگیزش هستند، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه رابطهای نمیبینند. این دانش‌آموزان رفتارهای منفعلانه، مطیع و اجتنابی نشان میدهند و هیچ امیدی برای کنترل محیط خود ندارند. بنابراین، خود را به موقعیت‌های مختلف واگذار می‌کنند. در نتیجه، پیامد این امر منفعل بودن و بیمسئولیتی است (رین برگ و انگسر، 2010). 2-3-5- دیدگاه نیکولز نیکولز (1984، به نقل از نیکولز، اتکینسون و پپلر، 2003) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع جهتگیری هدف تکلیف-‌مدار و خود-‌مدار مشخص کرده است. در این مدل، وی فرض میکند که هدفگرایی افراد با باورهای آنان در مورد علت موفقیت ارتباط دارد. این جهتگیریها چارچوبی را فراهم میکنند که میتوان از طریق آن علت موفقیت را پیشبینی کرد. به عنوان مثال، دانشآموز تکلیف-‌‌مدار که بر یادگیری متمرکز میشود، در پاسخ به این سؤال که چه چیزی باعث موفقیت دانشآموزان میشود، خواهد گفت: «آنها سعی میکنند که درس را بفهمند نه این که درس را حفظ کنند.» در مقابل، دانشآموز خود-‌مدار که بر نشان دادن توانایی متمرکز میشود، در پاسخ به سؤال فوق چنین میگوید: «آنها سعی میکنند تا دیگران را شکست دهند.» همچنین، وی گزارش داده است بیشتر دانشآموزان دبیرستانی که از فعالیتهای مدرسه اجتناب می‌کنند، سعی دارند تکالیف درسی را با کمترین تلاش انجام دهند، از فشارهای معلم فرار کنند و موفقیت در مدرسه را کمتر به تلاش و علاقهمندی نسبت میدهند. 2-3-6- الگوی هدفگرایی دویک در انگیزه پیشرفت در یادگیری دویک (1986، به نقل از دویک و لگت، 1998) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع هدفهای یادگیری و هدفهای عملکردی مطرح کرده است. در هدفهای یادگیری، تأکید بر افزایش تواناییها، مهارتها و دانش است، اما در هدفهای عملکردی، تأکید بر نشان دادن توانایی‌ها است نه افزایش آنها. چه چیزی افراد را به سمت جهتگیریهای متفاوت سوق میدهد؟ چرا بعضی از افراد به هدفهای عملکردی و بعضی دیگر به هدفهای یادگیری توجه دارند؟ چرا بعضی از افراد تواناییهای خود را کافی میدانند، ولی عدهای دیگر در رشد تواناییهای خود می‌کوشند؟ برای پاسخ به این سؤال‌ها، دویک نظریه هدفـ‌رفتار را مطرح کرده است، که بر اساس آن میتوان پاسخ سؤال‌های بالا را مشخص کرد. بر طبق این نظریه، باور افراد در مورد پدیدهها، بر هدفگرایی آنها تأثیر میگذارد؛ هدفها نیز به نوبه خود، الگوهای رفتاری متفاوتی را ایجاد می‌کنند. این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو دسته الگوهای انطباقی و غیر انطباقی تقسیم شدهاند، که در واقع از جهتگیریهای انگیزشی انطباقی و غیر انطباقی ناشی میشوند. علاوه بر این، دویک و لگت (1998) بیان میکنند که هدفگراییها، حاصل باورهای مختلف در مورد ماهیت هوش هستند، منظور از باورهای هوشی، درک دانشآموزان از تغییر یا عدم تغییر هوش در طول زمان است. بعضی از افراد معتقدند که هوش یک ویژگی انعطافپذیر، افزایشی و قابل کنترل است. در مقابل، بعضی دیگر معتقدند که هوش یک ویژگی ثابت و غیر قابل انعطاف است. افرادی که هوش را یک ویژگی انعطافپذیر و افزایشی میدانند به دنبال هدفهای یادگیری هستند و این هدفها شایستگی آنان را افزایش میدهد. افرادی که هوش را یک ویژگی غیر قابل انعطاف و ثابت میدانند، به دنبال هدفهای عملکردی هستند، یعنی به دنبال قضاوت مثبت هستند و از قضاوت منفی اجتناب میکنند. اگر چه دویک بر آسیبپذیر بودن هدفهای عملکردی نسبت به هدفهای یادگیری تأکید دارد، ولی متذکر میشود افرادی که ارزیابی مناسبی از تواناییهای خود دارند، در صورت داشتن هدف‌های عملکردی، رفتارهای سازش یافتهای را خواهند داشت. به عبارت دیگر، وقتی که اعتماد نسبت به توانایی بالا باشد، هدفهای عملکردی، رفتار تبحر-‌مدار را ایجاد میکنند، این امر افراد را برای پیشرفتهای بیشتر در آینده تقویت میکند. از طرف دیگر، افراد دارای هدفهای یادگیری، حتی اگر اعتماد کمي‌نسبت به تواناییهای خود داشته باشند به دنبال راههایی برای افزایش آن‌ها و رسیدن به تسلط میگردند (پینتریچ و پل، 2006) روبرتس (2007) نیز معتقد است که هدفهای عملکردی و هدفهای یادگیری با باورهای خودکارآمدی دانشآموزان تعامل دارند و بر میزان کوششی که آنها در مدارس صرف میکنند، تأثیر میگذارند. هدفهای عملکردی بر ارزیابیهای مثبت دیگران تمرکز میکنند، در حالی که هدفهای یادگیری بر کسب مهارتها و دانش جدید تأکید دارند. دانشآموزان دارای هدف عملکردی مستعد هستند که شکست را به عنوان نشانهای از توانایی پایین تفسیر کنند، در حالی که دانشآموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را علامتی برای تغییر دادن راهبردشان برای کامل کردن تکلیف می‌دانند. دانشآموزان دارای هدفهای عملکردی هنگام روبه‌رو شدن با شکست از تلاش دست میکشند، در حالی که دانشآموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را نشانهای برای افزایش کوشش خود در نظر میگیرند. 2-3-7- نظریه اندرو تا یک دهه قبل ابعاد گرایش‌ـ‌اجتناب فقط در مورد هدفهای عملکردی اعمال میشد و هدف‌های تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. با این وجود، اندرو، الیوت، هالی و مک گروگور (2001) ابعاد گرایشـ‌اجتناب را علاوه بر هدفهای عملکردی، برای هدفهای تبحری نیز به کار بردند. بنابراین، هدف‌های تبحری را به دو شاخه هدفهای تبحرگرا و تبحرگریز تقسیم کردند. بر اساس هدف تبحرگرا، فرد به دنبال کسب شایستگی از طریق افزایش توانایی، کسب لذت از یادگیری و تسلط بر موضوع مورد یادگیری است. لذا، فرد تکالیف چالشانگیز را انتخاب میکند چون در چارچوب هدف تبحرگرا، شکست به معنی تلاش و کوشش ناکافی تفسیر میشود. به علاوه، اساس هدف تبحرگریز، پرهیز از عدم شایستگی و توانایی می‌باشد. شخص عملکردگریز از ارزیابیها و قضاوتهای منفی دیگران اجتناب میکند، ولی شخص تبحرگریز‌ از ارزیابیها و قضاوتهای منفی خود نسبت به تواناییها و شایستگیهای خود نیز دوری میکند. در نتیجه، از تکالیف چالشانگیز اجتناب میکند، زیرا شکست در این تکالیف به معنی عدم شایستگی است. اندرو و همکاران (2001) معتقدند که الگوی هدف تبحرگریز منفیتر از الگوی هدف تبحرگرا و مثبتتر از الگوی هدف عملکردگریز است. پژوهشهای مربوط به هدف تبحرگریز نشان دادهاند که این جهتگیری اساساً با راهبردهای شناختی و رتبههای تحصیلی رابطه ندارد، اما به طور منفی با انگیزش درونی و به طور مثبت با عواطف منفی مانند اضطراب امتحان، ناراحتی و تهدید به کمک‌طلبی ارتباط دارند (کوری، الیوت، دافونسکا و مولر، 2006). 2-3-8- دیدگاه نظریه مثبت نگر روانشناسی مثبت، یک جنبش نو ظهور در حیطه روانشناسی معاصر است که بر نیاز به فهم جنبههای مثبت تجربههای انسانی و فهم اینکه چه چیزی باعث میشود که زندگی ارزش زیستن داشته باشد، تاکید دارد روانشناسی مثبت، چیزی بیش از مطالعه علمي‌فضیلتها و تواناییهای انسان نیست. این حیطه در چشمانداز علمي‌خود علاقهمند به تحقیقات علمي‌به منظور فهم کامل گستره تجارب انسان از کمبود، رنج و بیماری تا شکوفایی، سلامتی و شادابی انسان میباشد (فریدریکسون، برون، میکلز و کانوی، 2010). سلیگمن، تریسی و استین (2005) معتقد است که پیام جنبش روانشناسی مثبت یاد آور این نکته است که رشته روانشناسی در حال تغییر و تحول است؛ زیرا روانشناسی تنها متمرکز بر بیماریها، درمان و رفع کمبودها نیست، بلکه روانشناسی مثبت به دنبال افزایش شادی، سلامت و مطالعه علمي‌در مورد نقش توانمندیهای شخصی و سامانههای اجتماعی مثبت در ارتقای سلامت افراد و جوامع است. روانشناسی مثبت به جای بحث در باره اختلالها و آسیب شناسی روانی، به ویژگیهای انسان سالم، عوامل موثر بر سلامت روانی و راهبردهای استفاده از حداکثر قابلیتهای ذاتی و محیطی برای برخورداری از حالت روانی سالم و زندگی سازنده میپردازد. روانشناسی مثبت به معنی استفاده کاربردی از تحقیقات روانشناسی در جهت تسهیل کارکرد بهینه انسانها است. این رویکرد جدید بر این اساس است که افراد تمایل دارند خلاق باشند، خودشان انتخاب کنند و بر محیط و شرایط تسلط داشته باشند، زیرا هر انسانی تواناییهای ذاتی برای بهتر زیستن دارد. کار اصلی روانشناسی، اندازهگیری، فهمیدن و سپس بنا کردن این توانمندیها در انسانها و ایجاد فضیلتهای اجتماعی و در نهایت فرمول بندی برای هدایت شخص به سمت ایجاد یک زندگی بهتر است (سلیگمن و سیکزنت میهالی، 2000). 2-4- پیشایندهای انگیزه پیشرفت همانند صفات، ویژگی‌ها و انگیزه‌هاي مختلف، انگیزه پیشرفت را نیز عوامل و سازه‌هاي مختلف تحت تاثیر قرار مي‌دهد، که ویژگی‌هاي فرهنگی و اجتماعی یکی از مهمترین آنهاست. در فرهنگ‌هاي مختلف معیارهای متفاوتی برای زندگی و رضایت از زندگی در نظر گرفته مي‌شود و همین معیارها میزان انگیزه پیشرفت را تعیین مي‌کند. فرهنگ همچنین درونی یا برونی بودن انگیزه پیشرفت را نیز تعیین مي‌کند به گونه ای که در عصر جدید فرهنگ غالب در دنیا بیشتر به سوی انگیزه‌هاي بیرونی است و افراد را بر اساس موفقیت‌ها و ملاک‌هاي بیرونی ارزیابی مي‌کنند (بابلج و سیمیک، 2011). یکی دیگر از پیشایندهای انگیزه پیشرفت ویژگی‌هاي شخصیتی افراد است افراد درون گرا انگیزه کمتری برای مطرح شدن در ملاک‌هاي اجتماعی دارند و بیشتر به دنبال ملاک‌هاي فردی خود هستند. انگیزه پیشرفت در افراد با گشودگی بالا، بالاتر است زیرا این افراد نسبت به موضوعات مختلف علاقه نشان مي‌دهند در نتیجه هدف‌هاي بیشتری نیز در زندگیشان نمود پیدا مي‌کنند درحالی که اگر گشودگی به تجربه پایین باشد فرد تنها با تجربه‌هاي معمول برخورد مي‌کند و تعداد مسیرهای پیش رو برای آنها کمتر است. از طرف دیگر، نوروز از آنجایی که مسائلی مانند عزت نفس پایین را به همراه دارد فرد را از پیامد‌هاي شکست در هر چالش مي‌ترساند و فرد به علت پرهیز در مواجه با شکست کمتر خود را درگیر مسائل چالش برانگیز مي‌کند (فرند و هولینگ، 2011). سبک فرزند پروری جنبه دیگری است که بر میزان انگیزه پیشرفت فرد تاثیر مي‌گذارد. تحقیقاتی که سیرز، مک کوبی و لوین (1957) با استفاده از روش‌هاي مختلف روی رفتار والدین انجام داده اند نشان مي‌دهد که دو بعد از رفتار والدین از اهمیت اساسی برخوردار هستند که عبارتند از پذیرش در برابر طرد و سختگیری در برابر آسان گیری. در همین راستا، وینتر باتوم (1953) با انجام تحقیقاتی به این نتیجه رسید که مادران پسرهای پیشرفت گرا از فرزندان خود در کسب مهارت‌ها و استقلال انتظارات بیشتری دارند. در کشور ما نیز در تحقیقی که شکرکن و باقری (1373) انجام دادند نشان داد که هر چه از سن پایین تری استقلال آموزی، تسلط آموزی و مراقبت آموزی انجام شود میزان انگیزه پیشرفت بالاتر است. حالتهای خلقی مانند شادکامي‌و افسردگی نیز مي‌توانند بر میزان تمایل پیشرفت مؤثر باشد بگونه ای که یک فرد افسرده معمولا احتمال بیشتری را برای شکست در یک موقعیت قرار مي‌دهد بنابراین تمایل کمتری برای ادامه تلاش پیدا مي‌کند، در حالی که افرادی که خلق بهتری دارند ارزیابی‌هاي مثبت تری از موقعیت داشته و حتی گاهی از خود قرار گرفتن در یک چالش لذت مي‌برند زیرا مي‌توانند توانایی‌هاي خود را ارزیابی کنند. این افراد حتی زمانی که با شکست مواجه مي‌شوند آن را به عنوان نوعی تجربه و یادگیری در نظر مي‌گیرند و راحت تر با آن برخورد مي‌کنند (کوهن و همکاران، 2009). 2-4-1- پیامدهای انگیزه پیشرفت در پژوهش آگورو و البرگ (1972، به نقل از سیف، 1386) 6300 نفر مورد بررسی قرار گرفت نشان دادند که ضریب همبستگی انگیزه پیشرفت و عملکرد 34/0 است یعنی سهم قابل توجهی از عملکرد فرد را این سازه تبیین مي‌کند همچنین اتکینسون و ریتمن (1956، به نقل از ویدلر، 1989) نشان دادند که افرادی که دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند به برتری بیش از پاداش مادی علاقه دارند. آنها روی یک تکلیف پولی به سبب پولی که دریافت مي‌کنند کار نمي‌کنند. برخی از پیامدهای انگیزه پیشرفت بالا توسط مک کللند (1961) بدین صورت بیان شده است: 1-تکالیف نسبتا چالش انگیزی را که احتمال موفقیت در آنها باشد انجام میدهند. کارهای بسیار ساده به دلیل نداشتن چالش و تکالیف بسیار دشوار را به دلیل احتمال کم موفقیت دوست ندارند. 2-افراد دارای انگیزه پیش رفت معمولا در کارها پشتکار از خود نشان میدهند و بیشتر از سایرین در شغل خود درگیر مي‌شوند حتی برخی ویژگی اعتیاد به کار مي‌شوند. 3-وقتی افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا موفقیت کسب میکنند سطح آرزوی خودشان را افزایش مي‌دهند و به کارهایی که اندکی رقابت انگیزتر و مشکل تر باشد گرایش پیدا مي‌کنند. 4-افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا تمایل دارند در موقعیت هایی کار کنند که تا اندازه ای بر نتیجه کار کنترل داشته باشند. زیرا تا حد زیادی به توانایی‌هاي خود اطمینان دارند بنابراین ترجح مي‌دهند خودشان عامل تعیین کننده موفقیت باشند تا سایر عوامل مانند شانس. پایداری یکی دیگر از پیامدهای انگیزه پیشرفت است که در برخی مطالعات به آن اشاره شده است. مثلا واینر و کوکلا (1980) در بررسی‌هاي خود به این نتیجه رسیدند که افرادی با انگیزه پیشرفت بالا وقتی در تکلیفی موفق نمي‌شوند پایداری بیشتری دارند. همچنین این افراد سعی مي‌کنند در صورت لزوم از دیگران کمک بگیرند البته این درخواست کمک بیشتر جنبه مشورتی دارد تا اینکه از کسی بخواهند تکلیف را برایشان انجام دهد. این افراد از آنجایی که برای پیشرفت و موفقیت اهمیت زیادی قائلند از اینکه از کسی کمک بگیرند نگرانی ندارند مگر اینکه باعث شود احساس کنند دیگر نتیجه موفقیت به خود آنها نسبت داده نمي‌شود (وایمر و لونت، 2011). یکی دیگر از پیامدهای انگیزه پیشرفت کاهش احساس پوچی و بیهودگی در این افراد است زیرا سهم بسیار زیادی از ذهنشان مشغول فکر کردن به راه‌هاي پیشرفت و موانع و راهبردهای مناسب آن است. از این رو زمان زیادی برای فکر کردن به مسائل ناگوار زندگی باقی نمي‌مانند. در فرایند درمانند افسردگی نیز یکی از راهکارهای پیش روی درمانگران افزایش انگیزه پیشرفت است. اگر مراجع برای فردای خود هدفی داشته باشد که احتمال موفقیت و مسرت ناشی از آن را انتظار بکشد مي‌توانند خود را از چرخه تفکرات منفی نجات دهد. معمولا درمانگر برای مراجع هدفی دستیافتنی در نظر مي‌گیرد و مراجع را برای رسیدن به آن تشویق مي‌کند وقتی مراجع تقویت ناشی از آن را تجربه کرد خود به خود برای تکرار موارد اینچنین تلاش مي‌کند (فریدریکسون و همکاران، 2009). پیشینه تجربی مربوط به متغیرهای پژوهش حاضر 2-11-1- پژوهش‌هاي صورت گرفته در داخل و خارج کشور خلیلی آذر (1386) در مطالعهی خود با عنوان مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه ی آن با پیشرفت تحصیلی بیان داشت که بین هوش هیجانی دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد و هوش هیجانی نیز با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در رابطه است. پیرخائفی و همکاران (1386) در پژوهشی با عنوان مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌هاي مختلف تحصیلی بیان داشتند که بین میانگین خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌هاي مختلف تفاوت معنیداری وجود دارد. تمنایی فر و گندمي‌(1390) در مطالعهای با عنوان رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان بیان کردند که بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. و میانگین نمرات انگیزش پیشرفت در دانشجویان دختر و پسر با هم تفاوت معنیداری وجود دارد به این صورت که انگیزه پیشرفت دختران بیشتر از پسران است. سیفی (2008). در پژوهش خود در زمینه رابطهی بین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی به این نتیجه دست یافت که بین این دو رابطه معنیداری وجود دارد و هرچه انگیزش فرد بیشتر باشد متعاقب آن عملکرد تحصیلی بهتری را دارا خواهد بود هرچند که خود این متغیرها تحت تاثیر عوامل دیگری همچون جنسیت، هوش و ... میباشند. چو (2010) در پژوهشی بیان داشت که میزان پیشرفت تحصیلی با هوش دانش آموزان در رابطه است به گونه ای که هر چه میزان هوش در دانش آموزان بیشتر باشد به نوبه ی خود میتوان انتظار عمکرد تحصیلی بهتر و پیشرفت بیشتری را داشت. و میزان عملکرد تحصیلی در بین دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با دانش آموزان عادی بیشتر است. بیکر و تارمیزی (2010) در مطالعه ی خود در مورد مقایسه خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان با سطح هوشی بالا و دانش آموزان عادی بیان داشتند. که بین این دو گروه از نظر خلاقیت و انگیزه پیشرفت تفاوت معنی داری وجود دارد به این معنی که دانش آموزان با هوش بالا از میزان خلاقیت و انگیزه پیشرفت بالاتری برخوردارند در مقایسه با دانش آموزان با هوش عادی. منابع و مآخذ منابع فارسی استادی، علیرضا (1384). بررسی رابطه خلاقیت، انگیزه تحصیلی و مهارت‌هاي شناختی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر سال اول متوسطه شهرستان داراب. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه شهید چمران اهواز. اسلاوين، رابرت (2006). روانشناسي تربيتی. ترجمة يحيي سيدمحمدي (1385). تهران: انتشارات روان. برات وند، محمد (1376). بررسی رابطه ساده و چندمتغیری مقبولیت گروهی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی و سازگاری فردی و اجتماعی بین دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. برومند نسب، مسعود (1381). بررسي رابطه نگرش‌ها و شيوه‌هاي فرزند‌پروري با جايگاه مهار و رابطه جايگاه مهار با عملكرد تحصیلي دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي شهرستان دزفول. پايان‌نامه كارشناسي ارشد روانشناسي تربيتي، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز. پیرخائفی، ع، معنوی پور، د و پاشاشریفی، ح (1386). مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌هاي مختلف تحصیلی. فصلنامه اندیشه‌هاي تازه در علوم تربیتی. 3(1): 42-29. تمنایی فر، محمدرضا و گندمی، زینب (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش. 4(1): 29-15. زهراکار، کیانوش (1386). بررسی رابطه مولفه‌هاي هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی. روانشناسی کاربردی، 2(5): 98-89. حسيني، افضل السادات . ( 1378) . خلاقيت و رشد آن درسازمان ، فصلنامه تحول اداري ، دوره چهارم ، شماره17، 11-23. خلیلی آذر، هایده (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. دانش و پژوهش در علوم تربیتی. 14(2): 124-127. خسروانی، س و گیلانی، ب (1386). خلاقیت و سلامت روان. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. 37 (2): 83-65. عابدی، جمال (1372). خلاقیت و شیوه‌هاي نو در اندازه گیری آن. مجله ی پژوهش‌هاي روان شناختی، 2(1و2): 17-31. سیف ، علی اکبر (1386). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش). ویرایش پنجم،تهران: انتشارات آگاه. شکر کن، حسین و باقری، مسعود (1373). رابطه شیوه فرزند پروری با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان پسر دورۀ راهنمایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران ، سال اول ، تابستان 1373 ، شماره اول، 79-66 . شولتز، دوران و شولتز، سیدنی الن (1998). نظریه‌هاي شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی(1384)، تهران: نشر دوران. ممبینی، رحم خدا. (1379). رابطه خلاقیت، خودشکوفایی و عزت نفس آموزگاران مرد با سلامت روانی و عملکرد شغلی آنان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه سوم تا پنجم دبستان شهرستان باغملک. پايان نامه کارشناسی ارشد روانشناسي تربیتی، دانشگاه شهيد چمران اهواز. میلانی فر، بهروز (1388). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. چاپ هشتم، تهران: انتشارات قومس. ریو، مارشال (2005). انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سیدمحمدی، 1388، تهران: انتشارات ویرایش. نظری، فرزانه (1390). بررسی رابطه بین سبک‌هاي فرزندپروری والدین با خلاقیت دانش آموزان راهنمایی دختر در شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی روانشناسی بالینی، دانشگاه شهید چمران اهواز. منابع لاتین Andrew, J., Elliot, A. J., Holly, A., & Mcgregor, M. C. (2001).An achievement goal frame work. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 501-519. Bakar, K., &Tarmizi, A. (2010).Relationships between university students’ achievement motivation,attitude and academic performance in Malaysia.Journal of Proscenia Social and Behavioral Sciences, 2,4906-4910. Brunstein, J. C. (2010). Implicit motives and explicit goals: The role of motivational congruence in emotional well-being. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 347-374). New York, NY: Oxford University Press. Bubulj, M., & simic, J. (2011). Connection between organizational culture anddevelopment of achievement motive of students of thefaculty of management, Journal of Educational Research and Reviews, 6 (6), 481-488. Cho, S. (2010). The role of IQ in the use of cognitive strategies to learn information from a map, Learning and Individual Differences, 20 (6), 694-698. Cohen, M., Fredrickson, B., Brown, S., & Conway, A. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. American Psychological Association, 9, 361-368. Corey, L., Satvinder, S., & Eduardo, J. (2010). Mental health promotion and protection change in level of positive mental health as a predictor of future risk of mental illness. American Public Health Association, 100, 2366-2371. Cury, F., Elliot, A. J., Fonseca, D., & Moller, A. C. (2006).The social-cognitive model of achievement motivation and the 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 666-679. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1998).A social-cognitive approach tomotivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Elfhag, K., & Moreyb, L. C., (2008). Personality traits and eating behavior in the obese: Poor self-control in emotional and external eating but personality assets in restrained eating. Journal of Eating Behaviors, 9, 285-293. Fredrichson, B., Brown, S., Mikels, J., & Conway, A. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. American Psychological Association, 9, 361-368. Freund, P. A., &Holling, H. (2011). Who wants to take an intelligence test? Personality and achievement motivation in the context of ability testing. Journal of Personality and Individual Differences, 50, 723-728. Gage, N.L., & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology (3 rd and 5th ed) . Hopewell, N. J: Houghton Milflin. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, Vol 5, 443-448. Hermans, H. J. (1970). A questionnaire measure of achievement motivation.Journal of Applied Psychology, 54, 4.353-363. Job, V., & Brandstätter, V. (2009). Get a taste of your goals: Promoting motive–goal congruence through affect–focus goal fantasy. Journal of Personality, 77 (5), 1527-1560. Kaplan, A., &Midgley, C. (2007). The effects of achievement goals: Does level of perceived academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415-435. McClelland, D. C. (1961).The Achieving Socitty.Princeton., N. J: D Van Nostrand. Miner, J. B. (1985).Senece completion measure in personnel research; the development and validation of the Miner sentence completion scale. In H. J. Barnardin& D. A Bowans (Eds) ,Personility assessment in organization (pp . 145-176). New York; Praeger. Mommersteeg, M. C., Denollet, J., Kavelaars, A., Vermetten, E., &Heijnen, C. (2011).Type D Personality, Temperament, and Mental Health in Military Personnel Awaiting Deployment.International Journal of.Behavior andMedicine. 18, 131–138. Nicholls, A., Atkinson, L., &Pepler, D. (2003). Mastery motivation in young children with Down’s syndrome: Relations with cognitive and adaptive competence. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 121-133. Pang, J. S. (2010). The achievement motive: A review of theory and assessment of Achievement, hope of success, and fear of failure. In O. C. Schulte's& J. C. Bronstein (Eds.), Implicit motives (pp. 30-70). New York, NY: Oxford University Press. Pintrich, p., & R, Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory research and Applications. NJ. Prentice-Hall.Inc. Pintrich, P. R., & Paul, R. (2006).A conceptual framework for assessingmotivation and self-regulation learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-405. Rheinberg, F., &Engeser, S. (2010).Motive training and motivational competence. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 510-548). New York, NY: Oxford University Press. Robbins, P. B., (1993). Organization Behavior: Concepts Controversies& Application. 6th ed. Prentice Hall. Roberts, M. A. (2007). Student's engagement in the early high school.dissertation submitted to the graduate faculty of NorthCarolina State University, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Seife A. (2008). The psychology culture. Tehran: Psychology Ventilation and Instruction Publication. Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55, 5-14. Seligman, M., Tracy, A., & Steen, E. (2005).Positive psychology progress (empirical validation of intervention).Retrieved From: www.Penn.com. Simonton, D. K. (2003). Creativity. In R, Fernandez-Ballesteros (Ed), Encyclopedia of Psychological Assessment, vol 1 (PP- 27-280). Thousand Oaks Ca: Sage publication. Thrash, T. M., Cassidy, S. E., Maruskin, L. A., & Elliot, A. J. (2010). Factors that influence the relation between implicit and explicit motives: A general implicit-explicit congruence framework. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 308-346). New York, NY: Oxford University Press. Vilder, B. (1989). Implication of the current theory of achievement motivation.Psychology in school. Weiner, B.,&Kukla, A. (1980).An attribution analysis of achievement motivation. Journal of Personality and social Psychology. 22, 1-20. Wimer, D., & Levant, R. F.(2011).The Relation of Masculinity and Help-Seeking Style with the Academic Help-Seeking Behavior of College Men.The Journal of Men's Studies,14, 256-274. Ziegler, M., Schmukle, S., Egloff, B., &Bühner, M. (2010).Investigating measures ofachievement motivation(s).Journal of Individual Differences, 31 (1), 15-21.