صفحه محصول - مبانی نظری وپیشینه تحقیق فشار روانی وپیشرفت تحصیلی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فشار روانی وپیشرفت تحصیلی (docx) 52 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 52 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فشار روانی وپیشرفت تحصیلی فصل دوم : ـ تاريخچه فشار رواني ـ تعاريف و نظريه هاي فشار رواني ـ علل استرس ـ عوامل موثر در تشديد فشار رواني ـ عوامل موثر بر پيشرفت تحصيلي ـ ارزشيابي و آزمونهاي پيشرفت تحصيلي ـ تحقيقات انجام در داخل و خارج تاريخچه فشار رواني واژة فشار رواني را اولين بار هانس سليه1، روانپزشك و روانشناس اتريشي در سال 1936 در دانش پزشكي به كار برد. بعد از سليه دانشمندان ديگر از جمله « كانن»2، «بن فين»3 و«دلي»4 آثار فشار رواني در حيوانات را نيز ثابت كردند، در حالي كه هنوز هم شعور در حيوانات مسجل نشده بود. قبل از « كانن» ، « بن فين» و «دلي» ، هرچند كه «فرويد»5 و « بلولر»6 در اهميت روان درماني تأكيد داشتند ولي تا آن زمان سبب همه بيماريها را ضايعات فيزيكي و جسمي مي‌شناختند. تحقيقات و بررسيهاي «سليه» اين اصل را علمي تر و به زبان و بيان دانش امروزي بيان داشت. او ثابت كرد كه ناراحتي‌هاي رواني و هيجاني نيز موّلد ضايعات جسمي و عضوي هستند. در سالهاي بعد از جنگ جهاني اول به خصوص جنگ جهاني دوم مطالعاتي در خصوص فشارهاي عصبي و رواني نيز صورت گرفته است، كه اكثر اين مطالعات در ارتباط با جنگ جهاني و اثرات آن بر روي افراد، صورت گرفت. اما در سالهاي بعد از 1960 گرايش بيشتري به مطالعات فشار عصبي در محيط كار و محيط‌هاي صنعتي يافته است. محققي به نام فيلگي1 در سال 1987 در بررسي دقيق كه درباره سير تغييرات در واژه‌گذاري آسيبهاي عصبي و رواني ناشي از جنگ انجام داده است، چنين اظهار مي‌دارد:« مجروحان جنگي را قبل از جنگ جهاني اول كه غالباً دچار ضعف و يا نداشتن نظم و يا هردو بود به عنوان « آسيب ديدگان رواني» مي‌ناميدند». به دنبال جنگ جهاني اول علائم همراه با فشارهاي عصبي در مجروحان جنگي را « اختلالات عصبي رواني ناشي از جنگ » يا « اختلالات عصبي رواني ناشي از ضربه » ناميدند. در جنگ جهاني دوم و بعد از آن عوارضي كه در مورد مجروحان رواني ناشي از جنگ وجود داشت تحت عنوان « افسردگي و فروماندگي» و سپس « فروماندگي جنگي » ناميده شد، كه بعد از جنگ كره به خستگي ناشي از جنگ تبديل گرديد. سليه و همكارانش در سال 1952 ميلادي يك نظريه تفضيلي براي نشان دادن چگونگي واكنش موجود زنده به استرس ارائه دادند. سليه در اين نظريه تشريح كرد كه چگونه تعادل حياتي از هم مي‌پاشد و واكنش استرس تحت شرايط شديدآشكار مي‌گردد كه به آن واكنش كلي سازگاري (G.A.S) مي‌گويند. در اوايل دهه 1950 ميلادي، روانپزشكي به نام توماس هلمزدر پژوهشهاي خود به اين نتيجه رسيد كه تنها عامل مشترك در ايجاد هرنوع استرس، لزوم، ضرورت و اجبار در ايجاد تغيير و تحول مهم، در روند زندگي فرد است. به منظور نشان دادن تأثير استرس ناشي از « تغييرات عمده زندگي» كه گفتيم عامل مشترك بين تمام انواع استرسها است ، هلمز و ريهي در سالهاي 1940 و 1950 ميلادي از پنج هزار نفر پرسشهايي مبني بر اولويت دادن به اتفاقات و تغييرات مهم زندگي پرسيدند، كه بر اساس آن، مقياس معروف هلمزـ ريهي براي اندازه گيري درجه اهميت وقايع زندگي ساخته شد. كه مرگ همسر بالاترين استرس (100) و خريد خانه، كمترين استرس (30) را به خود اختصاص داده بود. همچنين لئونارد سايم1 نيز به سال 1978 در پژوهشي كه به عمل آورد اهميت « حمايتهاي اجتماعي» را در سلامت جسم و روان تأكيد كرد. در سالهاي اخير پژوهشگران عامل رواني ديگري را كه سبب افزايش شديد آسيب‌پذيري در برابر حملات قلبي و ساير بيماريهاي مربوط به استرس مي‌شود، كشف كرده‌اند. اين عامل رواني را رفتار نوع A2 ناميده‌اند. اين پديده را دو متخصص قلب به نام « مي‌ير فريدمن »3و « روي روزمن»4. اولين وجه مشخصه اين گونه رفتار اين است كه شخص سعي‌ مي‌كند، در زمان بسيار محدود فعاليت زياده از حد انجام دهد. دوم اينكه احساس خشم سيالي در وجود چنين فردي در جريان است. (شاملو، 1381) تعاريف و نظريه هاي فشار رواني: عليرغم تحقيقات وسيعي كه در زمينة استرس انجام شده است و برخلاف استفاده گسترده‌اي كه در مكالمات روزمره از اين مفهوم مي‌شود، هنوز هم استرس دقيقاً تعريف نشده است. بعضي اشخاص وقتي در مورد استرس صحبت مي كنند در واقع به يك محرك محيطي اشاره مي‌كنند. بعضي آنرا به عنوان پاسخي به محرك محيطي مي‌بينند. عده‌اي هم آنرا در تعامل بين محرك محيطي و پاسخ جستجو مي‌كنند. نظريه‌پردازان و محققان مختلف نيز هركدام استرس را از زاوية متفاوتي تحليل كرده‌اند و در اين ميان ديدگاههاي سليه و لازاروس نقطه عطفي براي تمام نظريات پيش از خود محسوب مي شود. نظريه هانس سليه: هانس سليه روانپزشك اطريشي‌الاصل مقيم كانادا كه پايه‌گذار پژوهش‌هاي علمي دربارة پديدة استرس بوده، از اولين كساني است كه رابطة بين استرس و بيماريها را دقيقاً توجيه كرده است، او استرس را به « درجة سوز و ساز بدن» بر اثر فشارهاي زندگي تعريف مي‌كند. البته كلمه استرس تنها به روند اين پديده در بدن انسان اطلاق نمي‌شود بلكه محركهاي فشارآور نيز تحت همين نام خوانده مي‌شود. سليه تحقيقات خود را از دهة 1930 آغاز كرد و تا زمان مرگ خود در سال 1982 مفهوم استرس را در سطح همگاني مطرح ساخت. او به بررسي تأثيرات استرس بر پاسخ هاي فيزيولوژيكي پرداخت و سعي كرد اين واكنشها را به بروز بيماريها ربط دهد. (توكلي ، مهين ، شيوه هاي مقابله با استرس و ارتباط آن با سلامت رواني ، تهران ، نشر قو، 1380) سليه در سال 1956 ميلادي روند ارتباط بين استرس و بيماريها را تشريح كرد. به نظر او هر محرك فشارزاي بيروني مانند زخم بدن، مسموميت، خستگي عضلاني، سرما، گرما و عوامل رواني، اگر فشار كافي داشته باشد ممكن است منجر به ايجاد واكنش شود كه او آن را « نشانگان كلي سازگاري » يا «G.A.S» ناميده است. «G.A.S»به‌تلاش‌هاي عموميت‌يافته بدن براي‌دفاع ازخود درقبال عوامل‌مضر‌اشاره‌دارد. اين نشانگان شامل تمام تغييرات نامعين خاص است كه به دستگاه زيستي القا شده و در سه مرحله قابل وقوع است. 1- واكنش هشدار دهنده : واكنش اوليه ارگانيزم است و مربوط به زماني است كه موجود به طور ناگهاني با محركهاي مختلف روبرو مي‌شود و نمي‌تواند خودش را با آنها سازگار كند. اين واكنش داراي دو مرحله است: الف: ضربه: واكنش فوري و ابتدايي نسبت به عامل آزار رساننده، افزايش بدن، از دست دادن انقباض طبيعي عضلاني، بالا رفتن فشار خون، تپش قلب از نشانه‌هاي عمومي آن به شمار مي‌رود.( شاملو ، سعيد ، بهداشت رواني ، تهران ، انتشارات رشد ، 1378) ب: مواجهه با ضربه: واكنش بازگشتي يا مرحلة بسيج دفاعي كه طي آن قشر غدة فوق كليوي بزرگ مي‌شود و ترشح هورمونهاي كورتيكوئيد افزايش مي‌يابد. اكثر بيماريهاي حاد مرتبط با استرس به اين دو مرحله مربوط مي‌شوند در اينجا اشاره به خصوصيات نشانگان يا سندرم كلي سازگاري مي‌تواند به تبيين بيشتر مطالب فوق كمك كند. خصوصيات اين نشانگان عبارتست از ازدياد ترشحات هورمونهاي بخش قشري غدة فوق كليه بر اثر تحريكات غدة هيپوفيز مغز كه موجب واكنش‌هاي فيزيولوژيكي مي‌شود و درجه مقاومت بدن را پايين مي آورد و تعادل حياتي بدن را به هم مي زند و اگر طولاني شود منجر به ايجاد مرض مي‌شود. 2- مقاومت ارگانيزم از طريق مكانيزمهاي سودمند مقابله با استرس سازگار شده و تعادل خود را بازمي‌يابد. 3- فرسودگي اگر عامل استرس تشديد شود يا ارگانيزم قادر به ارائه پاسخ مؤثري نباشد، مرحلة سوم يعني فرسودگي را به دنبال خواهدداشت، كه برمبناي نظريه سليه مكانيزم سازگاري مختل شده و كاملاً از بين مي‌رود و در نتيجه ارگانيزم يا دچار صدمات غير قابل جبران خواهدشد و يا خواهد مرد. سليه(1990)، معتقد است كه : « استرس از نظر ماهيت اختصاصي، اما منشأ غير اختصاصي دارد. اختصاصي بودن ماهيت آن يعني اينكه داراي تغييرات قالبي و كليشه‌اي يكسان و ويژه‌اي است كه مهمترين آن عبارتند از: واكنش غدة قشري فوق كليه، بخش جلوي هيپوفيز، كاهش ميزان ائوزنيوفيل در خون و رشد فرايندهاي زخمي در دستگاه گوارش و اما غير اختصاصي بودن آن از اين نظر است كه استرس بر اثر محركهاي گوناگون به وجود مي‌آيد. در نهايت ديدگاه سليه نسبت به استرس وارد چارچوب ادبيات روانشناسي شد، ليكن مرتباً در شيوه‌هاي تبيين آن تغييراتي به وجود آمد. د’رنود3 ( به نقل از دسبون، 1982) طي ايجاد تغييراتي در الگوي زيست شيميايي سليه، آن را در زمينه مطالعات اختلالات رواني در محيط اجتماعي قابل استفاده نمود. او در واكنش‌هاي استرس 5 عامل عمده را پيشنهاد داد. اولين عامل، متغيرهاي استرس‌زاي بيروني است كه در جهت برهم زدن تعادل ارگانيزم عمل مي‌كند. دومين عامل، عوامل ميانجي مشخص است كه مي تواند تأثيرات عوامل استرس‌زا را كاهش دهد. سومين عامل، خود استرس است كه نتيجه تعامل بين عوامل استرس‌زا و عوامل ميانجي است. چهارم، نشانگان سازگاري است كه ارگانيزم طي آن سعي مي كند با عوامل استرس‌زا مقابله كند. پنجمين عامل، پاسخي است كه ارگانيزم به موقعيت استرس‌زا مي‌دهد. نظرية لازاروس: عده ديگري از دانشمندان از جمله روان‌شناس معروف ريچارد لازاروس1 معتقد است كه وقايع كوچك روزمره بيشتر باعث ايجاد استرس‌هاي جسمي و رواني مي‌شوند تا وقايع مهمي كه هلمز از آنها ياد مي‌كند. اين نظريه را تعدادي از محققان مورد تأييد قرار مي‌دهند. مثلاً در پژوهشي كه به سال 1983 توسط دو روان‌شناس به نامهاي چارلزاسپيگلر2و كنت گراير3 ، بر روي 200 تن از افراد پليس انجام گرفت، چنين نتيجه‌گيري شد كه استرس حاصل از دستگيري مجرمان بزرگ نسبت به كارهاي كوچك و معمولي روزانه از قبيل بردن مجرمان به دادگاههايي كه در صدور حكم تعلل مي‌كنند، بسيار كمتر بود. (كلانتري، 1377) لازاروس با طرح نظام شناختي ـ ارزيابي خود، كه آغازگر دوران تفكر تعامل‌گرا بوده در حاليكه محركهاي محيطي و واكنشهاي فردي را به عنوان دو عامل فعال مؤثر بر يكديگر معرفي نمود، خاطر نشان كرد كه هيچكدام آن دو به تنهايي مبين استرس نيستند، بلكه در اين زمينه كيفيت و رابطه بين اين دو عامل از اهميت خاصي برخوردار است. وي معتقد بود استرس توسط ادراك شخص از موقعيت روانشناختي تعريف مي‌شود اين ادراك شامل تهديدها، آسيب‌هاي بالقوه، چالش‌ها و ادراك شخص از توانايي مقابله خود با آنهاست . لازاروس همچنين بر مفاهيم تعارض، ناكامي و تهديد تأكيد نمود. تعارض زماني اتفاق مي افتد كه دو هدف ناسازگار وجود دارند. ناكامي زماني اتفاق مي‌افتد دست‌يابي به يك هدف مانع تحقق هدف ديگر گردد. تهديد شامل پيش بيني و انتظار كشيدن براي ضرر ـ فقداني است كه هنوز اتفاق نيفتاده و براساس آنكه شخص فكر مي‌كند تا چه حد توانايي مقابله با آن را دارد، مي‌تواند خفيف يا شديد باشد. علت‌هاي استرس: عوامل بسياري هستند كه فشار Stress را بر بافتها و بدن انساني افزايش مي‌دهند. عواملي مثل شوك الكتريكي، سرما و گرماي شديد، جراحات جسماني، صداهاي بلند و دلخراش، سوء هاضمه، بيخوابي، خستگي شديد جسماني، مواد مخدر، اختلالات و تنازعات خانوادگي، از اين جمله‌اند كه خطر تهديد هر يك از اين عوامل در سطح رواني يك فشار رواني محسوب مي‌شود ميسون لوين و ديگران شواهدي گردآورده‌اند كه ثابت مي‌كرد مانند پاسخهاي خودكار، پاسخهاي غدد درون‌ريز به استرس نيز به بهترين وجه به صورت الگوها و نه به صورت پاسخهاي يكپارچه توصيف مي‌شوند. فشارهاي رواني ممكن است هنجاري يا غير هنجاري باشند. فشارهاي رواني هنجاري ناشي از رويدادهاي غيرمنتظره نيستند. مانند پيدا كردن شغل جديد، ازدواج، جدايي از همسر، مرگ يكي از اعضاي خانواده، فشارهاي رواني غيرهنجاري ناشي از رويدادهاي كاملاً غيرپيش‌بيني هستند. مانند گرفتار زلزه شدن يا در موقعيت سرقت از بانك قرار گرفتن. در مطالعات «ميدو تاون منهاتان» ، استرس‌هاي زندگي در طبقات زير در نظر گرفته شده؛ محدوديت‌هاي اقتصادي، خانواده‌هاي تك سرپرستي، بيماري جنسي، انزواي اجتماعي و نگراني در مورد شغل. به طور كلي، استرس حاصل نياز ما به سازگاري فيزيكي، ذهني و احساسي در مقابل تغيير است. مقدار جزئي استرس مي‌تواند مفيد باشد، چرا كه به زندگي جذابيت و تحرك مي بخشد و ما را روي پاي خودمان نگه‌مي دارد. تغييرات جزئي و ملايم نه تنها مضر نيستند بلكه مفيد و سازنده‌اند و در پرورش حس سازش‌پذيري ما نقش عمده اي ايفا مي‌كنند. اما وقتي كه تغييرات از حد مجاز فراتر روند و در طول دوره‌اي از زمان بر زندگي ما اثر منفي بگذارند، در اين جاست كه ظرفيت سازش‌‌پذيري ما اشباع‌مي‌شود و تحمل‌آن غيرممكن مي‌نمايد با توجه به مطالب فوق، مي‌توان نتيجه گرفت كه استرس تنها تحت تأثير عوامل زيان‌آور روي ارگانيسم ايجاد نمي‌شود به گونه‌اي كه سليه به هنگام طرح تاريخي اين موضوع مي‌گويد: « استرس عبارتست از مجموعه واكنش غيراختصاصي كه تحت تأثير محركهاي گوناگون در ارگانيسم ايجاد مي‌شود.» برخلاف تصوراتي كه ايجاد شده بود، بايد گفت كه سليه نيز ابتدا چنين تصور مي‌كرد استرس تنها تحت تأثير عوامل زيان آور ايجاد نمي‌شود. سليه مي‌گويد: هرچيز خوشايند يا ناخوشايند باعث استرس مي‌شود، يك ضربه درداور به همان ميزان مي تواند علت يك استرس گردد كه يك بوسة صميمانه. عواقب استرس: طبق نظر هلمز و راهه (1976) مواجه شدن با تعداد زيادي از موقعيت‌هاي استرس‌زا در يك زمان كوتاه مي‌تواند براي بهداشت رواني پيامدهاي نامساعد داشته باشد. همه تغييرات زندگي از جمله ازدواج، تغييرات در ساعات كار روزانه و حتي تغيير در ساعات حركت وسايل نقليه، استرس‌زا است و اگر ميزان استرس از توانائي سازگاري ارگانيسم فراتر رود مي‌تواند بهداشت رواني فرد را به خطر اندازد و حتي به بيماري جسمي منجر شود. اگر تنها استرسهاي مفيد وجود مي‌داشت نتايج خوشحال كننده و سودمندي نيز دربرداشت و انرژي لازم براي فعال بودن و زندگي موفق داشتن در همه زمينه‌ها را فراهم مي‌كرد متأسفانه عكس قضيه بيشتر اتفاق مي‌افتد و اثر آن نيز به مراتب بيشتر در ذهن ما باقي مي‌ماند به طور مثال يك واقعه غم‌انگيز لذت اتفاقات خوشايند قبل از آن را از بين مي‌برد و با يك حادثه رانندگي هنگام بازگشت هرقدرهم كوچكتر باشد، خوشي تعطيلات را تحت‌الشعاع قرار مي‌دهد بنابراين از آنجا كه استرسهاي بد با شدت و تأثيرگذاري بيشتري بر انسان وارد مي شوند نتايج و پيامدهاي آن مشهودتر و تأسف‌انگيزتر است. استرس اغلب تلخ و خشن است و پيامدهاي آن نيز ناهنجار و دردناك مي‌باشد اين پيامدها برحسب مدت اثر استرس و استرس انباشته شده و ميزان انرژي سازگاري فرد متغيرند استرس در حد كم بسيار مفيد است چون نه تنها باعث بوجودآمدن علاقه و انگيزه در زندگي ما مي‌شود، بلكه باعث ايجاد اعتماد به نفس در ما نيز مي‌گردد. عوامل مؤثر در تشديد فشار رواني: اثرات فشار رواني، مانند ميزان اضطرابي كه برمي‌انگيزد و ميزان اخلال آن در توانائيهاي شخص براي كار و كوشش، به چند عامل بستگي دارد كه از آن جمله است برخي ويژگيهاي خود فشار رواني مانند موقعيتي كه فشار رواني در آن روي مي‌دهد، و برآورد و ارزيابي آدمي از موقعيت فشارزا و منابعي‌كه وي براي كنارآمدن با آن دردسترس دارد. 1-‌ دوام و امكان كنترل طول دورة فشار رواني: كنترل داشتن بر طول دورة يك رويداد فشارزا نيز از شدت فشار رواني مي‌كاهد، در يك پژوهش به آزمودنيها عكسهاي رنگي صحنه‌هاي فجيع مرگ آدميان نشان داده مي‌شد. افراد گروه آزمايشي مي‌توانستند با فشار دادن يك تكمه به نمايش عكسها پايان دهند. آزمودنيهاي گروه‌گواه مي‌بايستي همان عكسها را براي مدت زماني كه افراد گروه آزمايشي به اختيار خود، تماشا مي‌كردند، تماشا كنند، اما خودشان نمي‌توانستند به نمايش عكسها پايان‌دهند. از راه پاسخ گالوانيكي پوست(GSR) معلوم شد كه ميزان اضطراب گروه آزمايشي بسيار كمتر از اضطراب گروهي بود كه هيچ كنترلي بر طول دورة تماشاي عكسها نداشت. 2- قابليت پيش بيني: گاهي اوقات مي‌توانيم وقوع حادثه‌اي را پيش‌بيني كنيم ولي گاهي چنين نيست اگرحوادث قابل پيش‌بيني باشند افراد فشاررواني كمتري را احساس مي‌كنند.حتي وقتي آدمي نمي‌تواند كنترلي بر فشار رواني داشته باشد اگر بتواند آن را پيش‌بيني كند از شدت آن كاسته مي‌شود. آزمايشهاي آزمايشگاهي نشان مي‌دهد كه هم آدميان و هم حيوانها رويدادهاي آزارندة پيش‌بيني‌پذير را به رويدادهاي آزارندة پيش‌بيني‌ناپذير ترجيح مي‌دهند. 3-‌ ‌ ارزيابي شناختي: ادراك شخص از يك رويداد فشارزا، در شدت و ضعف استرس تأثير مي‌گذارد. اينكه شخص از يك رويداد فشارزا ، چه ادراكي داشته باشد، به برآورد او از درجة تهديدآميز بودن آن رويداد نيز بستگي دارد. موقعيتهايي كه شخص آنها را به صورت تهديدي براي زنده ماندن خود (اطلاع از ابتلا به سرطان) يا به صورت تهديدي براي اعتبار و ارزش خود (شكست در شغلي كه خودش برگزيده) ادراك كند، بيشترين فشار رواني را ايجاد مي‌كند. 4-‌ شدت: فشارهاي رواني با شدت ناراحتي كه شخص با آن مواجه مي‌شود در رابطه است مثلاً تأثير آسيب‌ديدگي ناشي از يك حاثه رانندگي كمتر از فقدان يك شخص مورد علاقه مي باشد 5-‌ ميزان اعتمادبه نفس و احساس كارآيي: اطمينان خاطر آدمي به اينكه مي‌تواند يك موقعيت فشارزا را به خوبي اداره كند نيز عامل عمده‌اي در تعيين شدت فشار رواني به شمار مي‌رود. براي بيشتر مردم سخنراني در برابر يك جمعيت، رويدادفاجعه‌آميزي به شمار مي‌رود. اما مردماني كه در اين كار مهارتي بدست آورده اند به توانايي خود اطمينان دارند، در چنين موقعيتي اضطراب ناچيزي را تحمل مي‌كنند. مخصوصاً موقعيتهاي اضطراري فشارزا هستند. چون در اين مواقع است كه شيوه‌هاي معمول آدمي براي كنار آمدن با رويدادها كارايي ندارد.(براهني، نقل از هيلگارد واتكينسون، 1372) 6- نقش محيط و حمايتهاي اجتماعي: بسياري از محققان ( كاسل1،‌گانستر2 و ويكتور3) استدلال كرده‌اند افرادي كه عضو شبكه اجتماعي گسترده‌اي هستند، كمتر تحت تأثير منفي رويدادهاي فشارزاي زندگي قرار مي‌گيرند و احتمالاً كمتر دچار مشكلات سلامتي ناشي از فشار رواني مي‌شوند. همچنين كاملاً معلوم شده است كه به طور طبيعي وجود سيستمهاي حمايتي نظير خانواده‌هاي گسترده، گروههاي شغلي، انجمنها، موجب تسهيل مقابله با مشكلات، توانبخشي و بهبودي مي‌شوند. چنين فرض شده است كه حمايتهاي اجتماعي به عنوان يك سپر4 يا حائلي5 ميان فشارهاي زندگي و به خطر افتادن سلامتي عمل مي‌كند. ( روشهاي پيشگيري از ايجاد استرس: سليه پدر تحقيقات در زمينه استرس، اهداف، قواعد و معيارهايي را كه براي رفتار سالم و پيشگيري از ايجاد استرس لازم است، به شدت تقسيم مي‌كند. هدفهاي كوتاه مدت: هدفهاي كوتاه مدت، براي ارضاي آني خواسته‌ها مي‌باشد. بسياري از اين اهداف به آساني قابل وصول هستند و احتياج به طرح‌ريزيهاي پيچيده و يادگيريهاي دراز مدت ندارند. مانند لذت بردن از طبيعت، تفريح، گردش، راه رفتن، بازيهاي مختلف سرگرم كننده، فعاليتهاي خلاقه مانند نقاشي و ..... در اين نوع فعاليتها كار و پاداش تقريباً در يك زمان انجام مي شود.. يكي از هدف‌هاي كوتاه مدت در پيشگيري و مقابله با فشارهاي رواني، ورزش است. تحقيقات نشان مي‌دهد كه با ورزش كردن موادي آرام‌بخش به نام آندروفين در مغز آزاد مي‌شوند و به اين دليل ورزش شيوه بسيار مؤثري براي برطرف كردن تنشهاي جسماني و روا‌ني است.(عليزاده، ماهنامه موفقيت، ص73) هدفهاي دراز مدت: هدفهاي دراز مدت، براي ارضاي از آينده، طرح ريزي مي‌شوند. آنها در حال حاضر تأثير زيادي بر رفاه، سلامت و راحت زندگي كردن ما ندارند، بلكه برعكس در اكثر موارد با آنها در تضاد هستند. سليه مي‌گويد: هر فردي، چه به وجود خالق براي اين گيتي معتقد باشد يا نه، ‌اين مطلب را درك مي‌كند كه هدف نهايي ا‌و بايد از مرز لحظه‌ها بگذرد و براي رسيدن به آن، از بعضي از اهداف لحظه‎اي حاضر نيز بايد صرف‎نظر كند. هدفهاي دراز مدت در اصل ، اجتماعي هستند؛ بدين نحوكه كوشش براي آينده ، تلاشي است براي ايجاد كردن جوي براي بدست آوردن خوشبختي . اين اهداف مي‎تواند ما را در مسير يك زندگي فعال ، با معني ، شاد و طولاني قرار دهد و از اثرات و آسيبهاي غير لازم استرس حاصل از ستيزه‎جوئيها ،محروميتها و ناامني‎ها دور نگه دارد . سليه ادامه مي‎دهد كه بعضي از مردم اهداف آينده را در جمع‎آوري ثروت و قدرت و تعدادي در مذهب و فلسفه مي‎يابند . سليه مي‎افزايد كه الگوي سازگاري و رفتاري مشخص و واقع‎بينانه‎اي كه با ساختمان شخصيت ما تطبيق نكند، نتيجه‎اش بيماريهاي رواني، محروميت، احساس ناامني ، بي‎هدفي و پوچي ، سردردهاي ميگرن ،زخم معده و روده، حملات قلبي، ناراحتي‌هاي عروقي، فشار خون، خود‌كشي و يا تنها يك زندگي غمگين و تلخ است. هدف نهايي: سليه معتقد است كه هدف نهايي بشر شكوفا شدن هر چه بيشتر وجود اوست، بر اساس ساخت وجوديش. اين مقصدي است كه بايد پايه و اساس همه فعاليت‌هاي او باشد. اگر فرد براي رسيدن به وجود مطلق و خالق خود ويا هماهنگي با طبيعت و جامعه تلاش مي‌كند، لازم است تعادلي بين هدفهاي كوتاه مدت و دراز مدت خود به وجود آورد ؛ يعني ايجاد نوعي تعادل بين كاشتن و درو كردن، به نحوي كه وجود او اجازه مي‎دهد .مي‌توان گفت بحث تعادل كاشتن و درو كردن اخير، در واقع به محدوديتهاي بدن اشاره دارد . محدوديتهاي بدن در برابر فشار رواني مي‎تواند با ظرفي مقايسه شود كه هر يك از ما درون بدن خود داريم . هر فردي ظرفيت خاصي براي فشار رواني دارد. بنابراين همه ما ظرف فشار دروني 1 ،با شكل و اندازه متفاوت داريم چون هر ظرف مي‎تواند تنها مقدار معيني مايع را در خود جاي دهد. همين مسأله شيوه‎اي آسان بدست مي‎دهد تا تصوري از محدوديتهاي بدن خود را در برابر تحمل فشار رواني داشته باشيم . ( به نقل از پاول و انرايت ) هدف البته اين نيست كه از استرس به كلي دور باشيم. اين نه ممكن است و نه مطلوب . براي اينكه فرد بتواند به حدنصاب ارزش وجودي خود برسد آنرا شكوفائي دهد و تحقق بخشد ، لازم است كه در ابتدا سطح مطلوب استرس را در خود بشناسد و سپس از انرژي ذخيره براي سازگاري به نحو مطلوب و سودمند ، استفاده كند، البته تا حدي كه با ظرفيت جسمي و رواني فرد منطبق باشد . تعاريف و نظريهاي پيشرفت تحصيلي : در خصوص پيشرفت تحصيلي ، مطالب بسياري وجود دارد و هر كدام پيشرفت تحصيلي را به نوعي تعريف كرده‎اند . برخي از تعاريف پيشرفت تحصيلي بدين قرار است : پيشرفت تحصيلي در لغت به معني ارتقاء و ترقي معني مي‎شود . ( گروسي ، 1378) پيشرفت تحصيلي عبارت است از فعاليت‎هاي آموزشي و كوششهاي يادگيري دانش آموزان براي رسيدن به هدفهاي آموزش و نتايج مطلوب . منظور از پيشرفت تحصيلي ميزان فعاليت درس شاگرد است كه به وسيله معلمين از طريق نمرات امتحاني آنها ارزش‎يابي مي‎شود و نتيجه آن به صورت معدل كل درسي دانش آموزان ارائه مي‎گردد. ( خلفي ، 1377) براي اينكه مفهوم پيشرفت تحصيلي روشن شود ابتدا بايد مفهوم افت تحصيلي را كه واژه‎اي در مقابل آن به شمار مي‎آيد ، روشن كرد . افت تحصيلي ، افت عملكرد تحصيلي و درسي دانش آموز از سطحي رضايت بخش به سطحي نامطلوب است . چنانچه فاصله قابل توجهي بين استعداد بالقوه و استعداد بالفعل فرد در فعاليت درسي مشهود باشد، چنين فاصله‎اي را افت تحصيلي مي‎نامند. روشن است كه افت تحصيلي فقط در مردودي و يا تجديدي خلاصه نمي‎شود و در مورد هر دانش آموزي كه يادگيريهاي او كمتر از توان و استعداد بالقوه و حد انتظار باشد ، صدق مي‎كند. بنابراين حتي دانش آموزان تيز هوش نيز ممكن است دچار افت تحصيلي گردند. با روشن شدن مفهوم افت تحصيلي اكنون مي‎توان مفهوم پيشرفت تحصيلي را به صورتي شفاف دريافت . چنانچه آموخته‎هاي آموزشگاهي فرد متناسب با توان و استعداد بالقوة او باشد و در يادگيري فاصله‎اي بين توان بالقوه و بالفعل او نباشد، مي‎توانيم بگوييم كه دانش آموز به پيشرفت تحصيلي نائل گرديده است. مدل كارول در يادگيري مدرسه‎اي مدل يادگيري مدرسه‎اي كه بوسيلة كارول در سال 1963 ارائه شد ، پايه و اساس بسياري از بحثهاي نظري در مورد عوامل تأثير گذار بر پيشرفت تحصيلي بوده است . مطالعات انجمن بين‌المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي فرصتهاي آزمون اين تئوري و مدلهاي استنباط شده از آن را فراهم كرد و موجب شد كه به طور تجربي مورد آزمايش قرار گيرد .( به نقل از كيوز1 1991) كارول بمنظور پيش بيني موفقيت در يادگيري‎هاي مسائل پيچيده اين مدل را تهيه كرد .سه « متغير مرتبط با زمان2 » در اين مدل تعيين شده‎اند كه عبارتند از : 1. متغير « استعداد» : كه عبارت است از مقدار زماني كه يك دانش آموز نياز دارد تا يك موضوع خاصي را به اندازة معيار تعيين شده بياموزد به شرط آنكه انگيزه و امكانات مناسب براي يادگيري وجود داشته باشد و كيفيت تدريس نيز در حد مطلوب تأمين شده باشد. متغير « پشتكار و ثبات قدم 1» : كه عبارت است از مقدار زماني كه يك دانش آموز علاقه مند است براي آموختن صرف كند. متغير « فرصت يادگيري 2 » : كه عبارت از مقدار زماني است كه براي يادگيري يك موضوع خاص در اختيار يادگيرنده قرار مي‎گيرد. علاوه بر اين ، دو متغير ديگر نيز در اين مدل مورد توجه بوده است كه با زمان ارتباطي ندارد و عبارتند از : متغير « قدرت درك آنچه از تدريس بر مي‎آيد » كه به كيفيت تدريسي كه ارائه مي‎شود بستگي دارد . « كيفيت تدريس » كه عواملي چون چهار چوب بندي موضوع يادگيري ، مؤثر بودن طرز ارائة درس و مهارت معلم و مدرس ، سطح آنرا تعيين مي‎كنند . اين دو متغير نه تنها با يكديگر ارتباط دارند و در يكديگر تأثير مي‎گذارند، بلكه با سه عامل مرتبط با زمان نيز بستگي نزديك دارند. بلوم ( 1974) توجه محققان را به ارتباط يافته‎هاي انجمن با تأثير عامل « زمان » در يادگيريهاي مدرسه‎اي جلب كرد و از آن زمان بتدريج ، اهميت زمان بعنوان يك عامل كليدي در يادگيري مورد قبول قرار گرفته است . عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي: عوامل متعددي در پيشرفت تحصيلي دانش‎آموزان نقش دارند كه از جهت ميزان كنترل فرد، اين عوامل را مي‎توان به دو دسته تقسيم كرد. يك دسته عوامل محيطي است و دستة ديگر عوامل فردي و شخصيتي است . عوامل محيطي مانند معلمان ، خانواده ، دوستان ، رسانه‎هاي جمعي و ساير شرايط و امكانات محيطي لازم براي تحصيل مي‎باشند، و عوامل شخصيتي و فردي مانند سطح هوش و فرد ، توانايي‎ها و استعدادهاي مختلف ، رغبت ها وانگيزه‎ها، معلومات و مانند اينها مي‎باشند. از جهت ميزان تأثير گذاري نظام آموزشي و پرورشي كشور بر پيشرفت تحصيلي و يا افت تحصيلي دانش آموزان مي‎توان دو دسته عوامل درون سازماني و برون سازماني را ذكر كرد . عوامل درون سازماني بر مي‎گردد به سياستهايي كه توسط وزارت آموزش و پرورش تدوين و اجرا مي‎گردد مانند محتوي كتب درسي، بخشنامه‎ها ، شيوه‎هاي گزينشي و استخدام معلمان و مانند اينها و عوامل برون سازماني آن عواملي هستند كه وزارت آموزش و پرورش كنترل چنداني بر آنها ندارد مانند تأثير خانواده ، دوستان ، مسائل اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي . يكي از عوامل محيطي كه تأثير به سزايي در پيشرفت تحصيلي دارد ، خانه و خانواده است كه اشاره به شاخصهاي خانواده ضروري است. شاخصهاي خانواده و تأثير آن در پيشرفت تحصيلي : تأثير خانواده به عنوان يكي از مهمترين و با نفوذترين عوامل رشد شخصيت فرض مي‎شود و به همين ميزان در بررسي منابع مشكلات دانش‎آموزان بايد خانواده مورد بررسي قرار گيرد. مختصات محيط خانواده از ابعاد گوناگون چون ساخت و ارزشهاي حاكم ، نحوة انتظارات و توقعات از فرزندان ، روابط درون‎گروهي و برون‎گروهي خانواده ، پايگاه اجتماعي و فرهنگي و اقتصادي، حجم خانواده و تعداد فرزندان ، شخصيت و منش خانواده و ساير عوامل قابل بررسي مي‎باشد. الف : محيط خانواده : صاحب نظران روان‎شناسي و علوم تربيتي يكي از مهمترين نهادهاي مؤثر در تربيت و رفتار آدمي را سازمان خانواده مي‎دانند. زيرا محيط خانواده اولين و بادوام‎ترين عامل در تكوين شخصيت كودكان و نوجوانان و زمينه ساز رشد جسماني ، اخلاقي ، عقلاني و عاطفي آنان است. علاوه بر آن اهميت خانواده و نقش آن در تربيت كودكان تقريبأ در تمامي كتب روانشناشي ، تعليم و تربيت و ..... به طور مستقيم و غير مستقيم مورد بحث و بررسي قرار گرفته و طبعأ در هر نوشته‎اي اين موضوع از بعد يا ابعاد خاصي مطرح شده است .( مرتضوي‎زاده ،نشريه ماهنامه آموزشي پيوند ، شماره 288، 1382) نظام حاكم در خانواده با برخورداري از ارزشها و خواسته‎هاي ويژه‎اش در كودك تأثير به سزايي مي‎گذارد كه از ارزشهاي اجتماع بزرگ دور نيست و در اجتماعي شدن و فرهنگ پذيري كودك نقش عمده‎اي بازي مي‎كند . پدر و مادر در مقابل جامعه مسئوليت دارند و فرزندان آنها عضو جامعه فرد است و مي‎بايست فرد سالم و موفق تحويل جامعه گردد. ب- جو عاطفي و رواني خانواده : منظور از جو عاطفي خانواده ، نحوة ارتباط و طرز برخورد افراد يك خانواده با هم است . نظر افراد خانواده نسبت به هم و علاقة آنها به يك ديگر و چگونگي دخالت آنها در كارهاي هم و همكاري يا رقابت آنها با يكديگر ، نحوة ارتباط ايشان را نشان مي‎دهد ، هر خانواده‎اي برخوردار از شكل خاصي از فضاي رواني – عاطفي است كه تعيين كنندة نوع رفتارها و روابط بين اعضاي آن است. نحوة ارتباط والدين با يكديگر و با ديگر اعضاي خانواده و امنيت يا عدم امنيت در خانه اثر مستقيم بر روي كودكان دارد. ج- بي سوادي يا كم سوادي والدين: يكي از عواملي كه در افت تحصيلي دانش آموزان تأثير زيادي دارد، بي سوادي يا كم سوادي والدين است. زيرا بي سوادي يا كم سوادي والدين هم از نظر درك وظايف مدرسه، برنامه‎هاي آن و تداوم حضور مرتب دانش آموزان در مدرسه مشكلاتي براي تحصيل آنان فراهم مي‎كند ، و هم از نظر ناتواني آنان در كمك فكري و عملي به امور برنامة درسي دانش آموزان در منزل ، از پيشرفت مناسب تحصيلي فرزندان مي‎كاهد. والدين باسواد علاوه بر نقش كمك‌رساني در آموزش فرزندان خود الگوي منسجمي از يك فرد با سواد نيز به شمار مي‎آيند. (نشريه ماهنامه آموزشي ، پيو.ند 288 مرتضوي‎زاده،1382) د. وضعيت اقتصادي خانواده: پژوهشگران در نتيجة تحقيق دريافته‌اند افراديكه به خانواده‌هاي نيازمند محله‌هاي فقيرنشين تعلق داشته‌اند غالباً از لحاظ يادگيري و پيشرفتهاي درسي از خانواده‌هاي طبقه متوسط، وضعيت تحصيلي پايين‌تري داشته‌اند. فقر اقتصادي خانواده توان اوليا را در تأمين بهداشت، خوراك و پوشاك مناسب، كتب و وسايل كمك آموزشي به صفر مي‌رساند و دانش‌آموز گاه تأمين لوازمي همچون پرگار، خط‌كش و گونيا كه جزء لوازم درجة دوم آموزش‌اند، ناتوان است و گاهي نيز بدون داشتن قلم و دفتر و يا لباس كهنه و مندرس و با رنگي پريده و چشماني گودافتاده در كلاس درس حاضر مي‌شود. (مرتضوي‌زاده، 1382) كودكان و نوجوانان خانواده هاي مرفه و ثروتمند برايشان دشوار است كه از حال و روز كودكان نيازمند و فقير آگاهي يابند. اين كودكان بي‌نوا كه از غذا و لباس كافي و مسكن شايسته‌اي برخوردار نيستند كمتر به دانش اندوزي و پيشرفتهاي درسي علاقه نشان مي‌دهند. بسياري از آنها تكليفهاي خود را انجام نمي‌دهند، به درس و سخنان معلمان كمتر توجه مي‌كنند، بيشتر پرخاشگر و كينه‌توزند و براي تحصيل و يادگيري داراي انگيزه كمتري هستند. ه . ناكافي بودن امكانات خانواده: برخي از دانش‌آموزان جاي مناسبي براي درس خواندن در خانه ندارند و مجبور مي شوند براي پيداكردن مكاني آرام و بدون سرو صدا براي مطالعه به كتابخانه يا مدرسه بروند. با انجام پژوهشي بيشترين مشكلات دانش‌آموزان دختر و پسر دچار افت تحصيلي بالا را شلوغ بودن خانواده و نداشتن مكان مناسب براي مطالعه مي‌داند. مطالعه برومر در مورد دانش‌آموزان تهران نشان داد كه 48 درصد از دانش‌آموزان جاي مناسبي ندارند تا بتوانند با تمركز حواس در آن به مطالعه بپردازند.(احمدي، احمد ، روانشناسي نوجوانان و جوانان ، تهران ، انتشارات توهه ، 1371) ن – تغيير محل سكونت: گاهي علت افت تحصيلي، تغيير محل سكونت دانش‌آموز و به تبع آن انتقال از مدرسه‌اي به مدرسه ديگر است. زيرا ممكن است فرد نتواند به سهولت خود را با محيط جديد، دانش‌آموزان و معلمان جديد وفق دهد و مدت زيادي طول مي‌كشد تا فرد تغيير وضع موجود را بپذيرد و بتواند با همكلاسان خود ارتباط برقرار نموده، به جمع آنان بپيوندد. اغلب دانش آموزانيكه به شهر و مدرسه‌اي خاص انس گرفته‌اند، وقتي مهاجرت مي‌كنند و به شهر و مدرسة ديگري مي‌روند، ابتدا نسبت به محيط جديد استرس و نگراني دارند و مدت زمان زيادي طول مي‌كشد تا خود را با محيط جديد سازگار كنند و همين امر ممكن است باعث افت تحصيلي آنان شود.( مرتضوي زاده، 1382) و- عدم آگاهي والدين از شيوه‌هاي مطالعه: ممكن است دانش‌آموز شيوه‌هاي صحيح مطالعه را نياموخته باشد و نداند چه موقع، كجا و چگونه بايد مطالعه كند. والدين نيز ممكن است زمينه‌هاي مناسب مطالعه را براي او فراهم نكرده باشند، يا به علت عدم آگاهي از شيوه هاي صحيح مطالعه، نتواند مهارتهاي مطالعه را به او بياموزند. برخي از والدين به طور مداوم به فرزندان خود مي‌گويند درس بخوانيد، مطالعه كنيد. ولي هرگز نمي‌گويند چگونه مطالعه كنيد و روش‌هاي صحيح مطالعه را نمي‌دانند. به همين دليل دانش‌آموز ياد نگرفته است كه پس از بازگشت از مدرسه بايد مدتي استراحت كند، پس مطالعة‌درسي خود را آغاز كند و پس از يك ساعت مطالعه حداكثر نيم ساعت استراحت داشته باشد. اصل پريماك به ما مي‌گويد: دانش‌آموز ابتدا بايد تكاليف درسي خود را انجام دهد و بعد به بازي و تفريح بپردازد.(نقل از هيلگارد واتكينسون) ي- بيماري جسمي يا رواني والدين: بيماري جسمي يا رواني يكي از والدين باعث مي شود كه دانش‌آموز دچار افسردگي و نااميدي از درس و مدرسه شود و مدام در اين فكر باشد كه چگونه پدر يا مادر خود را معالجه كند. بيماري والدين گاهي مانع نظارت صحيح بر درس و رفتار فرزندان مي‌شود و ممكن است دانش‌آموز نسبت به درس و كلاس درس بي‌خيال شده، علاقه و انگيزة‌ خود را به ادامه تحصيل از دست بدهد و زمينه را براي افت تحصيلي او فراهم شود.(مرتضوي‌زاده، 1382) برخي از عوامل فردي و شخصيتي مؤثر در امر پيشرفت تحصيلي: الف – انگيزش و پيشرفت تحصيلي: انگيزش يا علاقه به يادگيري در حقيقت تركيبي از چه چيز آموختن يا چرا آموختن است، بدين معني كه چه چيزي بياموزيم تا آموختن آن براي ما سودمند و مطلوب باشد. بسياري از روانشناسان معتقدند كه انگيزش مهمترين عامل مؤثر در يادگيري است.. پژوهشهاي انجام شده، رابطــه بين استعداد تحصيلي و پيشرفت تحصيلــي را با ضريب‌همبستگي 50% =r نشان داده‌اند. اين ضريبي نسبتاً پايين است و نشان مي دهد كه در ميان دانش‌آموزان افرادي يافت مي‌شوند كه با استعداد كم، پيشرفت چشمگيري دارند و افرادي نيز هستند كه با استعداد زياد، پيشرفت نسبتاً اندكي نصيب آنها مي‌شود. اين موارد استثناء به ايجاد مفاهيم بيش‌آموزي و كم‌آموزي منجر شده‌اند. اين اصطلاحات به پيشرفتي بيشتر يا كمتر از آنچه براساس هوش يا استعداد تحصيلي افراد پيش‌بيني مي‌شود، اشاره مي‌كنند و براي توجيه يادگيريهاي متفاوت دانش‌آموزانيكه هوش مساوي دارند، اما در پيشرفت تحصيلي متفاوتند مورد استفاده قرار مي‌گيرند. يكي از عوامل توجيه كنندة اين مطلب انگيزش است. يادگيرندة كم‌آموز1 كمتر از يادگيرندة بيش آموز2 فعاليت يادگيري مي‌كوشد.(علي اكبرسيف، اندازه گيري پيشرفت تحصيلي ، انتشارات آگاه ، تهران ، 1373) و همين امر باعث پيشرفت تحصيلي متفاوت آنها مي‌شود. ب- خودانگاره1 و پيشرفت تحصيلي هر فردي در ذهن خود تصويري از خويشتن دارد كه آنرا خودانگاره يا خودپنداره مي‌نامند. به اعتقاد صاحب‌نظران قسمت عمدة ويژگيهاي شخصيتي، منش و خصوصيات رفتاري هر فرد به تصويري كه از خود در ذهن دارد، يعني به خودانگاره وي بستگي دارد. در فرآيند آموزش و يادگيري، خودانگاره‌هاي افراد در مورد استعداد و توانائيهاي خود و اينكه مثبت باشد وسازنده و يا منفي باشد و محدود كننده، نقش بسيار مهمي در كيفيت تحصيلات و فعاليتهاي آموزشي دارا هستند. اغلب دانش‌آموزان و دانشجويانيكه پيشرفت تحصيلي مطلوبي ندارند و دچار افت تحصيلي مي‌شوند، دربارة توانائيهاي يادگيري خود تصوير ذهني منفي و محدود كننده دارند، كه اين تصاوير ذهني منفي و تضعيف كننده در اثر تصميم بخشيدن به تجربيات قبلي و نحوه تربيت و آموزش در مراحل زندگي و طي دوران تحصيل بوجود مي آيند. پ- آمادگي: درصدي از دانش‌آموزان مدارس از بعضي از بيماريهاي جسمي و رواني رنج مي‌برند، از جمله آنان بيماري صرع مي‌باشد كه مبتلايان به آن با مشكلات زيادي مواجه هستند وجود حملات اين بيماري باعث ضعف رواني دانش‌آموزان مي‌گردد. همچنين دانش‌آموزانيكه دچار لكنت زبان هستند از آنجا كه نمي‌توانند افكار خود را بازگو كنند دائماً در فشار رواني، اضطراب و تنش به سر مي‌برند لذا بيشتر از ديگران افت تحصيلي دارند.(جعفري، مررخه 1379، نقل از مجله پيوند) . ت- داشتن هدف مهمترين اصل در موفقيت، اين است كه اهداف فرد از تحصيل به طور گويا و روشن مشخص شود و براي رسيدن به اين اهداف برنامه‌ريزي صورت گيرد.(سيف، 1373) ث- برنامه ريزي كردن يك دانش آموز خوب در برنامه خود اوقات معيني را به مطالعه اختصاص مي‌دهد. يك قانون خوب در برنامه ريزي زمان مطالعه اين است كه وقت مطالعه يك درس را نزديك ساعت كلاس آن قرار دهيد. در دبيرستان كه اكثر كلاسها هر روز تشكيل مي شود شايد اين كار هميشه ميسر نباشد. اما مي‌توانيد بعد از كلاس هرچه زودتر فرصتي براي مرور يادداشتها و انجام تمرينهاي كلاسي بيابيد و سپس تكاليف خواندني را قبل از شروع كلاس انجام دهيد.(زندي‌پور، برنامه ريزي تحصيلي شغل 1383) ج- سازماندهي: در سازماندهي هريك رشته از اجزاء‌ و بخشهاي مختلف معلومات به يكديگر پيوند مي‌يابند و به عنوان يك كل با معني ادراك مي‌شوند. سازماندهي فرايندي است كه موادخام يادگيري را به وسيله سازماندهي تبديل مي‌كند كه نيل به هدفهاي تربيتي را آسان مي‌كند. چ- پشتكار و تلاش مطمئن باشيد، ذوق و استعداد و هيچ چيز ديگري در دنيا وجود ندارد كه بتواند جايگزين پافشاري و پشتكار شود. پافشاري و استقامت، رمز موفقيت است افراد موفق از تأثير پافشاري آگاهند، ولي بازندگان، پافشاري را به منزله نوعي تلاش اضافي بي‌مورد تلقي مي‌كنند. تاريخ بشر مملو از نمونه‌هاي بارز پافشاري در عرصه‌هاي گوناگون فرهنگ، هنر، اقتصاد و سياست است. اديسون گفته است:« يك درصد نبوغ و الهام ، و نود و نه درصد بقيه‌اش بسته به سرشت انسان است. من هرگز هيچ‌كار ارزشمندي را تصادفي انجام ندادم و تمامي اختراعات من با كار و كوشش خستگي‌ناپذير به دست آمدند.» (نظري، عوامل موفقيت در تحصيل ، انتشارات مدرسه ، تهران 1374) ح- تمرين و تكرار براي موفقيت در تحصيل علاوه بر تلاش و پشتكار، تمرين و تكرار لازم است. تكرار اگر درست بكار گرفته شود، گرايش و توانايي يادگيرنده را براي به خاطر سپردن يا كاستن از تأثير نامطلوب فراموشي افزايش مي‌دهد. تكرار دوباره‌كاري يا دوباره‌سازي محض نيست، فعاليت براي يادگيرنده بايد با هدف و داراي ارزش واقعي باشد. پرآموزي از نظر انگيزش ذاتي بسيار مطلوب است.(سيف، 1373) خ- تمركز: تمركز يكي از مهمترين رموز موفقيت در تحصيل است. تمركز يعني حفظ و نگهداري توجه و حواس روي موضوعي معين. استعداد تمركز، مسأله‌اي ذاتي نيست. تمركز يك ويژگي اكتسابي است و هركس با هوش عادي خود مي‌تواند به آن دست يابد.(نظري، 1374) تمركز را بايد متمايز از توجه صرف دانست. در واقع تمركز توجه با هدفي است كه به گونه‌اي مؤثر به سوي يادگيري سوق مي‌يابد.(محمودي‌اصل،1381، نقل از پارسا، 1371) د- سازش نايافتگي رفتاري: دانش‌آموزانيكه به ناسازگاري عاطفي مبتلا هستند، از نظر رفتاري با محيط سازش ندارند و از يك ارتباط بين فردي به نحو مطلوب برخوردار نيستند، در معرض انواع افتهاي تحصيلي هستند. به عنوان مثال دانش‌آموزانيكه به بيش فعالي دچار هستند اصلاً آرامش ندارند و يك كار را هيچوقت تمام نمي‌كنند. 99 درصد اين بچه‌ها در مدارس عادي هستند و معمولاً داراي افت تحصيلي مي‌باشند.(جعفري مورخه، 1371، نقل از مجله پيوند) ذ- واكنش نسبت به ناكامي: وقتي شخص به مانعي برخورد مي‌كند يا براي رسيدن به هدف ناكام مي‌شود به تعبير و تفسير و سازماندهي مجدد رفتارش مي‌پردازد. اين عمل به لحاظ گزينش مسير جديد براي وصول به هدف يا گزينش هدفي كه جانشين آن شود ضرورت دارد.. بنابراين وقتي به مشكلي برخورد كرديد، نهراسيد، بلكه در حل آن بينديشيد و حتي از ديگران كمك بخواهيد و مطمئن باشيد. بسياري از افراد به شما كمك خواهند كرد و شما نيز سرانجام گره را باز خواهيد كرد پس استوار باشيد و نهراسيد وبه قول شاعر: مشكلي نيست كه آسان نشود مرد بايد كه هراسان نشود اگر مايليد در جامعه، انساني مؤثر و كارآمد باشيد و نامتان به نيكي و بزرگي بدرخشد بايد كمر همت ببنديد و از شكستها ، تجربه كسب كرده و براي پيروزي آينده از آنها سود ببريد.(نظري، 1374) نقش ورزش در پيشرفت تحصيلي ورزش از جهات و جنبه‌هاي مختلف بر كيفيت و كميت فرايند آموزشي اثر مي گذارد. اين اثر در جنبه‌هاي فيزيولوژيكي، ذهني، شناختي، عاطفي، ادراكي، محيطي، اجتماعي، گروهي و غيره اثر مي‌گذارد.بديهي است كه پيشرفت تحصيلي نيز با تقويت قواي فيزيولوژيكي ، ذهني ، شناختي ، عاطفي ، ادراكي ، محيطي رابطه مستقيم و غير مستقيم دارد. يكي از مهمترين عوامل افت تحصيلي عدم تقابل و شركت و مشاركت دانش آموزان در فرايند تدريس است و اين مهم از آنجا ناشي مي‎شود كه دانش آموزان از حضور در جمع وحشت دارند. و به محض حضور در كلاس ابهامات و تخيلات فراوان در عدم پاسخگويي به سؤالات در ذهن دانش آموزان تداعي مي‎كند در صورتي كه ورزش كه نوعي شركت در فعاليت‎هاست اين احساس را كاهش مي‎بخشد و حضور در جمع به خصوص در سر كلاس را ممكن و عملي مي‎سازد .. (حيدربيگي ، 1383) علاوه بر آنچه گفته شد، عوامل ديگري مانند شيوه‎هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان ، شيوة مديريت مدرسه وصلاحيت مدير ، اصول صحيح مطالعه و مقابله با استرس و حواسپرتي ، در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مؤثرند كه در اينجا مجال بسط آن مقدور نمي‎باشد. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي : استفاده از آزمونها و ساير ابزارها و فنون ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يكي از مهمترين فعاليتهاي آموزشي معلمان است. بر طبق نظريه‌هاي جديد آموزش، معلم نه تنها در پايان دورة‌ آموزشي، بلكه در سراسر جريان آموزشي بايد ميزان يادگيري دانش آموزان و دانشجويان خود را ارزشيابي كند. اين كار به معلم كمك مي كند تا هم از چگونگي توفيق و شكست يادگيرندگان در يادگيري و هم از نقاط قوت و ضعف فعاليتهاي آموزشي خود آگاهي حاصل نمايد. اندازه‌گيري بازده‌هاي يادگيري دانش‌آموزان علاوه بر ثمره دادن و صدور گواهينامه به بهبود شيوه هاي آموزشي معلم و تشخيص و دفع نواقص يادگيري دانش‌آموزان نيز كمك مي كند.(سيف، 1373) آزمونهاي پيشرفت تحصيلي: اندازه‌گيري پيشرفت تحصيلي، بخشي از آزمونهاي استاندارد را تشكيل مي‌دهد كه بيشتر دانش‌آموزان نه يك يا دوبار، بلكه احتمالاً بارها در طول برنامه تحصيلي خود به آنها پاسخ مي‌دهند. آزمونهاي پيشرفته تحصيلي از نظر موضوع، دفعات اجرا و تعداد افراد مختلفي كه در آنها شركت مي‌كنند، كم نظيرند. آزمونهاي معلومات و پيشرفت تحصيلي تأثير يك دوره و يا يك برنامه آموزشي را روي دانش‌آموزان مورد سنجش قرار مي‌دهد. مثلاً پس از آموزش هردرس، امتحاني شامل مواد تدريس شده از داش‌آموزان به عمل مي‌آيد تا تأثير آموزش، نقاط ضعف دانش‌آموزان، اشتباهات عمومي آنها و بالاخره تغييرات رفتاري كه بر اثر آموزش اين درس در آنها ايجاد شده است، مشخص گردد.(مقدم، كاربرد روانشناسي در آموزشگاه (روانشناسي آموزشگاهي) تهران ، انتشارات سروش، 1379). ساكس1(1980) بر اين باور است كه آزمونهاي پيشرفت تحصيلي را مي‌توان ابزارهايي تعريف كرد كه براي اندازه‌گيري ميزان يادگيري دانش آموزان در مواد درسي خاص، ساخته مي‌شوند..موادي كه در اكثر مدارس تدريس مي‌گردند. تحقيقات انجام شده در ايران: صحتي و سلطاني (1376) در خصوص « بررسي و مقايسه ميزان اضطراب و پيشرفت تحصيلي در جامعه دختران پايه سوم راهنمايي منطقه 3 تهران» تحقيق انجام دادند كه نتيجه گرفتند كه هرچه دانش‌آموزان از لحاظ وضعيت تحصيلي ضعيف‌تر باشند، ميزان اضطراب آنان بيشتر است. اژنگ ، (1380). در رابطه با بررسي وضعيت خانواده‌هاي از هم گسيخته و تأثيرآن بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در مقطع راهنمايي منطقه 20 تهران تحقيقي انجام داده است كه نتيجه آن بدينگونه است: به طور متوسط سطح پيشرفت تحصيلي با جو خانواده و محيط داخلي آن رابطه دارد؛ مي‌توان گفت كه در خانواده هاي با محيط آرام، گرم و باصفا، فرزندان پيشرفت تحصيلي بهتري نسبت به خانواده‌هاي از هم گسسته دارند. توانايي و انگيزه يادگيري دانش‌آموزان با محيط خانواده و پيوند والدين با هم و با فرزندان رابطه دارد. براساس نتايج به دست آمده از بررسي مشكلات افراد ميزان موفقيت تحصيلي دانش‌آموزاني كه خانواده هاي از هم پاشيده ندارند، بيشتر از آنهايي است كه از محروميت بيشتر در خانواده برخوردارند. برپايه مطالعات موجود در خانواده‌هايي كه روابط عاطفي و اجتماعي مناسبي بين افراد خانواده برقرار است، فرزندان از سلامت و پختگي عاطفي و اجتماعي بهتري برخوردار هستند كه طبعاً در يادگيري و پيشرفت تحصيلي آنها مؤثر خواهد بود. واعظي (1381) در خصوص « رابطه بين امنيت عاطفي و پيشرفت تحصيلي در مقطع راهنمايي» تحقيقي انجام داده است كه مشخص نمود كه رابطه اي كاملاً محسوس مابين امنيت عاطفي و پيشرفت تحصيلي در مقطع راهنمايي وجود دارد كه اگر اين رابطه به نحو احسن حفظ و رعايت گردد، (چه از طرف پدرو مادر و چه از طرف مدرسه) مي تواند نقشي سازنده در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان ايفا كند، يكي ديگر از تحقيقاتي كه درباره تأثير محيط خانوادگي در آموزش و پرورش كودكان در ايران صورت گرفته است، تحقيقي است با عنوان « بررسي پيشرفت تحصيلي فرزند خوانده‌ها» كه توسط « آموزشگاه عالي خدمات اجتماعي» انجام شده است. در اين بررسي وضع پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزاني كه قبلاً در سازمان تربيتي شهر تهران نگهداري مي شدند ولي اكنون به فرزند خواندگي پذيرفته شده‌اند با فرزندان سازمان مقايسه گرديده است. نتايج اين بررسي گوياي آنست كه فرزند خوانده‌ها پيشرفت تحصيلي بهتري نسبت به فرزندان سازمان تربيتي داشته‌اند و محقق در پايان چنين نتيجه گيري كرده است كه فرزند خوانده‌ها در اثر برخورداري از كانون گرم خانوادگي و تأمين عاطفي و رواني بيشتر انگيزه بهتري براي يادگيري و آموزش دروس خود داشته‌اند. در تحقيق ديگري با عنوان « بررسي عوامل مؤثر خانوادگي در مردودي از دانش آموزان ، محقق به اين نتيجه رسيده است كه اختلافات خانوادگي و يا جدايي والدين ، فوت پدر يا مادر، ضربات رواني بيشماري را به فرزندان خانواده وارد مي‎آورد و از مهمترين عوامل مؤثر در عدم پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي‎باشد. تحقيقات انجام شده در خارج پژوهشهاي فراواني به وسيلة پژوهشگران خارجي انجام يافته است كه برخي از آنها مورد بررسي قرار مي‎گيرد و عبارتند از : تحقيق «هارلي1 » (1969) ، نشان مي‎دهد كه فقر غذايي ( سوء تغذيه ) يكي از مشخصه‎هاي خانواه‎هاي قشر پايين جامعه مي‎باشد كه اغلب خود با سازه‎هايي مانند بيماري ، فقر و تعليم و تربيت ضعف مادر در پيوند است . هارلي چكيدة اثرات سوء تغذيه را اين چنين بازگومي‎نمايد: سوءتغذيه از جمله رايجترين علل آسيب عضوي است كه به عقب ماندگي ذهني منجر گشته و افزوده بر آن به عفونتها و بيماريها ، طولاني‎تر شدن زمان بهبودي و كاهش ظرفيت استفاده از تحريك عضلاني مي‎انجامد ، از لحاظ رواني كودك داراي سوء تغذيه ممكن است ، احساس ناامني ، بدگماني و اضطراب كند ، كودك بي‎قرار و بي‎تحرك مي‎شود و به طور خلاصه ، تغذية ضعيف ، بالقوه داراي بسياري از پيامدهاي وخيم است كه اثرات ويرانگري بر پيشرفت تحصيلي و انگيزش نوجوانان در حال رشد دارد. تحقيقات « پلوران1 » ( 1967) ، هيوسن2 ( 1967) ، 3ثرندايك ( 1972) ، نيز نشان داده‎اند كه بخش بزرگي از تغييرات پيشرفت تحصيلي ناشي از تفاوتهاي محيط خانواده و ارتباط متقابل والدين ، با فرزندان خود در خانه است . « مك اينرني و سين كلر5 ( 1992) » در بررسي ابعاد انگيزه پيشرفت تحصيلي اشاره كردند ، علاوه بر عوامل بيروني مانند تشويق والدين و تأثير همسالان ، عوامل دروني شخص نيز مانند « تمايل بر عوامل بيروني ، مانند « تمايل به پيشرفت 6» ، « رقابت7 » و « اتكا به خود8 » نقش مهمي در تأثيرگذاري بر عملكرد دانش‌آموزان در زمينه يادگيري و تعلم دارند. « آنا ستازي» (1965) ، در بررسيهاي خود به اين نتيجه رسيده است كه ميزان موفقيت تحصيلي فرزندان اول بيش از فرزندان دوم و سوم است. منابع و مآخذ 1- آزاد، حسين،(1372)،‌آسيب رواني، تهران، انتشارات بعثت. 2-‌ احمدي، احمد،(1371)، روانشناسي نوجوانان و جوانان ، تهران، انتشارات تومه. 3-‌ پارسا، محمد، (1375)، نظريه‌هاي يادگيري و آموزشي، انتشارات دانشگاه تربيت معلم. 4-‌ پاول، تروورجي و انرايت، سيمون جي، ترجمه بخشي‌پور رودسري و صبوري مقدم، حسن،(1380)، فشار رواني، اضطراب و راههاي مقابله با آن، مشهد، شركت بهنشر. 5-‌ جعفري مررخه، فرامرز، (1379)، بررسي رابطه بين رضايت از انتخاب رشته تحصيلي با پيشرفت تحصيلي. 6-‌ زندي‌پور، طيبه، (1383)، برنامه‌ريزي تحصيلي و شغلي، تهران، شركت چاپ و نشر كتابهاي درسي ايران. 7-‌ ‌‌سالمي، شهلا،( 1375)، بررسي تاثير پاره‌اي از متغيرهاي اجتماعي و اقتصادي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر سال سوم نظام جديد شهر تهران. 8-‌ سمپوزيم، استرس،(1372) 9-‌ ‌سيف، علي‌اكبر،(1373)، اندازه‌گيري پيشرفت تحصيلي، انتشارت آگاه، تهران 10-‌ ‌شاملو، سعيد، (1378)، بهداشت رواني، تهران، انتشارات رشد 11ـ شفيع‌آبادي، عبدالله، (1383)، راهنمائي تحصيلي و شغلي، تهران، انتشارات 12-‌ طالب‌زاده، عليرضا، (1382)، نشريه پيوند، ماهنامه آموزشي پيوند. 13-‌ عليزاده، مريم‌گل، (بهمن 1383)، ماهنامه موفقيت. 14-‌ گروسي، اعظم، (1378)، بررسي رابطه بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي. 15-‌ مرتضوي‌زاده، سيدحشمت‌ا..،‌(مهر 1382)، نشريه ماهنامه آموزشي پيوند ، شماره 288 16- مقدم، بدري، (1379)، كاربرد روانشناسي در آموزشگاه (روانشناسي آموزشگاهي )، تهران ، انتشارات سروش. 17-‌ موسويان، ميترا،(1374) ترنسندنتال، مديتيشن و تاثير آن بر كاهش فشارهاي عصبي. 18- نريماني، محمد، (1382)، اضطراب و راههاي مقابله با آن، اردبيل، انتشارات نيك‌آموز. 19-‌ نظري، مرتضي، (1374)، عوامل موفقيت در تحصيل، تهران، انتشارات مدرسه. 20-‌ هيلگارد، واتكينسون،(مترجم براهني، محمد تقي و همكاران، 1372)، زمينه‌روانشناسي‌جلد 2، انتشارات رشد.‌